美国教师培养项目评价的特点及问题①

龙宝新

（陕西师范大学，陕西 西安 710062）

美国教师培养项目评价的特点及问题①

龙宝新

（陕西师范大学，陕西 西安 710062）

教师培养项目（TPP）评价是当代美国提升中小学教师职前培养质量的重要举措。美国TPP项目评价具有两大显著特点，即多主体参与、崇尚科学性。该项目评价的基本格局正是多主体、多标准并行，而评价设计与评价方法的科学化则是美国TPP项目评价科学性的直接体现。当代美国TPP项目评价还面临着诸多挑战，评价系统的有效性、政治文化的干扰、评价系统自身的合法性、评价结果的社会认可等，都是制约美国TPP项目评价持续性的主要瓶颈。美国TPP项目评价的未来发展态势主要体现在三个方面，即加大评价理论攻关，引导评价系统健康竞争，官方与非官方评价系统走向融通。

教师培养项目评价；特点；问题；态势

所谓教师培养项目（Teacher Preparation Program，即TPP），在美国是指教师教育机构（包括大学与商业化机构）对候选教师进行专业培训，使之具备从事中小学教育事业所需要的知识、能力与品性的教师职前训练项目。在20世纪的美国，TPP项目评价已经历了“目标本位”、“课程本位”、“专业教育知识本位”［1］三个发展阶段，一个相对稳定的教师培养项目管理体制初步形成，这就是：各教师教育项目实施是借助教师资格证考试制度来统摄的，项目审批由各州具体管理，项目组织实施以服务于候任教师获取教师资格证为中心，全美教师培养项目质量不容乐观。奥巴马政府颁布《力争上游》（Race to Top）法案之后，“追求卓越已成为当代美国教师教育的发展取向”［2］，开展竞争性教育项目评价，更成为美国教师培养实践的常态化内容。

一、美国教师培养项目评价的特点

受国情背景、价值坐标、社会要求等因素的影响，美国教师培养项目评价具有诸多特征值得我们关注。其中，多主体参与与崇尚科学性是当前美国TPP项目评价的显著特点，特此做以重点探讨。

（一）多主体参与

美国TPP项目评价是多主体参与，评价者资格是向一切合法组织与专业团体开放。只要具备相应评价资质与能力，任何团体都可以开展项目评估活动，并对整个评估活动承担一定责任。当前，美国主要有五类评价主体参与了教师培养项目评估活动，它们分别是联邦政府、国家非政府组织评价、州政府、媒体及独立机构和项目组织者自身。这五类评价主体开展教师培养项目评估的范围、内容、任务与目的具有一定差异。

首先，联邦政府TPP项目评价依据美国《高等教育法》第2款与《力争上游》法案来进行。前者明确规定：高等教育机构必须向主管部门提交相关办学信息，接受美国政府的评估；后者则将项目评估要求进一步“硬化”，鼓励各州把项目参与者的学生成绩信息与相应TPP项目质量评价结果关联起来。目前，美国联邦政府主要开展的是教师培养项目的认证与质量评估，评价结果直接决定着各州TPP项目能否得到联邦政府的专项经费支持。例如，2011年秋，奥巴马政府提出的TPP项目评价方案包括：利用增值性评价（VAM，即value added measure）方式来将项目毕业生执教时的中小学生成绩提高情况计入评价得分［3］；依据参加工作与待业人员的比例来评价项目质量；充分利用对项目毕业生工作情况及其任教学校校长的调查数据。这一评价客观性很强。

其次，全国非政府组织的TPP项目质量评估介于行政机构评估与项目自评之间，在美国政府与TPP项目之间发挥着“润滑剂”作用。尽管该评估与项目认证审批结果不直接相关，但一旦得到某一州政府的认可与支持，其评价结果的重要性随之剧增。如前所言，目前美国教师质量委员会（NCTQ，即National Council on Teacher Quality）、美国教育者认证指导委员会（Council for the Accreditation of Educator Preparation，即CAEP）等教育专业组织开展的TPP项目评价较有影响力，评估结果在教育界的认可度相对较高。

再次，美国各州政府对TPP项目的评估也很常见，评价结果具有行政影响力，可以直接作为项目审批认证与项目毕业生是否授予教师资格证的依据。一般来说，凡是通过州政府获准项目的毕业生可以自动被推荐到教师资格证授予机构，进而获得相应的州教师资格证。目前，美国许多州也不直接开展项目审核评估，而是直接或间接依托CAEP组织的评价数据做出审批决定。

另外还有媒体和独立机构开展的TPP项目评估，其评估结果直接影响着教师教育机构的排名，目前美国较有影响的此类评估项目是《美国新闻与世界报道》报刊与其他自愿者组织开展的项目评估。其中，前一评估主要评估的是学院和大学中的TPP项目，它反对包括多个细节的全面评估，而是侧重从社会关注的某一项或几项指标去评价TPP项目；后一评估则在卡内基基金支持下进行，它通过实施“新时代教师计划”（TNE，即Teachers for a New Era）项目来开展评估，其主要特点有三个：基于证据数据分析、强调学科内容知识评估、重视教师的临床实践。

最后一个评价主体是各TPP项目实施者自身，它以自我评价为主要形式，有时也聘请其他机构或志愿者团体来实施，旨在促使项目自我改进，确保项目通过州政府的审核认证。此类评估的主要内容是自我对照（self-study），它体现在各个TPP项目实施的全程中，其现实意义尤为明显。

多主体评估并行，评价标准不一而同，这一评价格局不仅有利于使整个美国的TPP项目评价处在民主的氛围之中，也有利于项目多角度地获得反馈信息，全面评估项目的利弊，为后续改进提供了多角度的参考与导向。可以想象，如果整个美国教师教育界只认同一个评价主体、一套评价标准，那么，评价活动很容易滋生不良现象，制约项目实施者自由、能动、创新发展的空间。所以，多主体评价是美国TPP项目评价的活力与优势所在。

（二）追求科学性

1.评价设计的科学性

在TPP项目评价中，美国许多专业机构参与了评价活动，整个评价方案设计过程科学严密、环环紧扣，提高了评价方案的可信度与可靠性。以美国教育协会（National Academy of Education，即NAE）的评价方案设计为例，它严格按照六个链环性问题组成的“问题链”来设计（见图1）。

图1　美国NAE组织的TPP项目评价方案设计进程

从这一评价线索可以看出，美国TPP项目评价方案设计严格遵循的是“目的确定——重点选择——数据收集——结果处理——反馈利用”这一科学程序设计的。同时，借助对六个问题的回答与深究，整个项目评价的目的与蓝图一览无遗，也据此确保了评价目的定位、组织进程与结果适用等环节的科学性与合理性，体现了评价体系改进与延续的可持续性。评价对象及其社会的广泛可能影响是TPP项目评价中关注的另一重要问题。在该环节，美国评价机构考虑得更为谨慎。例如，NAE组织将这种可能影响分为两个方面：其一是预期结果，其二是非预期结果。为此，为了确保评价结果被准确适用到实践，TPP项目评价机构引入了三种保障手段，即严格参照评价目标来解释结果；允许在评价对象或客户内部讨论评价结果；展开深入评价，尽可能缩小潜在影响，确保得分低的项目不被误认为是“薄弱项目”。这些举措的采用确保了研究过程的科学性与严谨性。

2.评价方法的科学化

如何增进评价方法的科学性始终是美国TPP项目评估中关注的核心问题，美国在此方面做了不断的努力，在此仅举四例。

其一，重视对项目有效性评估信息的收集，改进对项目信息的处理方式。例如，北卡罗来纳州开发出了一个将项目参与者教学实习期间的学生学习成绩与教师培养项目质量关联起来的数据处理模型，即“学生成绩数据模型”。有了这一模型，TPP项目就有了更为客观的依据与硬性数据支持，评价的客观性无疑会提高。当然，在评价实习期间项目参与者的学习成绩时，评价机构不仅要关注中小学生发展中取得的认知性成绩，还要尽可能把学生的“非认知性学生输出评价”，如行为表现、社会性品性等发展也列入到评估范围，借此大大提高教师教学效能评估的科学性。

其二，定期更新评价指标系统。评价机构一般会根据上一轮评价中出现的问题与被评价者的建议来改进评价系统。如NCTQ组织2014年评价中采纳了中小学教师的建议——把实习教师课堂管理情况整合到评价系统中去，将之作为新指标加以评价。

其三，利用地理位置分布来发现评价项目间的内在关联。NCTQ在评价结果呈现中引入了一种非常有创意的做法，即“用地理位置来对项目进行报告”，他们把评价结果在地图上绘制出来，深入分析地理位置上相近项目结果之间的内在关联性，分析共同的社会环境，如这些项目共享的实习学校、地区所提供的岗位等条件对TPP项目实施状况的影响。这一分析方法很值得我们关注、研究。

其四，确保相关数据的稳定性，克服评价信息的随意性与偶然性。例如，在评估毕业生受雇情况时，评价机构一般要观察好几年就业情况后才做出公平的评价结论。所以，许多美国TTP评价项目往往需要滚动的评价周期才能完成，评价的公平性、专业性与影响力自然会不断提高。

正是由于这些特点的存在，美国TPP项目评价取得了很好的实践效果。2014年美国教师质量委员会（National Council on Teadner Quality，即PNCTQ）评估报告指出：通过两年的评价，全美33个州通过了重要的TPP项目监管法或监管制度，8个州在职前教师培养政策方面做了重大改进，7个州开始了相关教育立法。［4］由此，项目评价已成为美国TPP项目改进的重要助推器。

二、美国教师培养项目评价面临的主要问题

如何确保评价的客观性、公平性与透明性无疑同样是事关美国TPP项目评价命运的问题。在此，我们试图将这些问题做以集中呈现。

（一）评价系统的有效性问题

关涉一项教育评价质量的两项最重要指标是效度与信度，前者是制约评价是否可靠的根本问题，后者是制约评价是否准确的派生问题，二者互为本末关系。对TPP项目评价亦是如此，如何提高项目评价的有效性是美国评价者最头痛的问题。“有效性既指评价证据和支持评价结果解释的理论两者的质量，也指利用评价结果的效果，以及评价内容的重要性”［5］，其根本关注内容是：评价能否测量到自身关注的东西。在美国TPP项目评价中，学者最为关切的就是项目评价结果能否表明该项目已经具备起码的资质要求，能否预见项目未来发展的前景，能否反映或预测候选教师未来发展的潜力。TPP项目评价者心知肚明：“项目评价尽管重要，但其自身不足于带来教师培养、教师质量与学生学习的改进。”［6］换言之，从评价结果到项目质量之间尚有很多中间变量存在，如何在评价中找到能够决定或显示评价项目及其参与者未来发展的关键性有效观测点或测量指标，才是项目评价中需要冷静思考的问题。例如，在对毕业生教学能力评价时，美国许多项目评价都采取“赋值”的方式进行，即将哪些理论上认为是最重要的教师发展因素，如学生的学习成绩、教师的课堂管理等作为主要评价指标，但实际上教师能力形成是多因素共同参与、交互作用的结果，对少数有限影响因子的强调自然无法预见所有项目参与者的未来发展。加之，项目评价中参评的项目毕业生只是少数呆在教育行业的项目参与者，而许多项目毕业生已经离开教师岗位，故这一评价方式及其结论的可靠性就更弱。

（二）政治文化因素对评价客观性的干扰问题

评价始终是牵连着各方利益的一个纽结，尤其是深刻的评价，很可能成为相关利益主体博弈的一个场所。美国TPP项目亦是如此，绝对客观、纯粹、超利益集团的评价是不存在的，对各种利益进行妥当安置是优秀评价项目的背后文章。正如美国学者所言，“美国TPP评价系统较为零碎，常常牵涉带着多种评价目的利益的多种评价主体”［7］，评价者自身无疑是多种评价利益的交合点，要想做出对评价结果的公平解释着实不易。在美国独特社会文化政治背景中，美国TPP项目评价者尤为关注的三个问题是：历史上和当下进行的追求平等与卓越的公立教育系统的斗争，它时刻影响着TPP项目评价标准的偏移；在地方分权教育管理体制下，学校教育具有零散性与离心性，“使之适应变革而不易于经受一般内容与表现标准制定的考验”［8］，要适用项目统一定制的评价标准的确具有难度；近年来奥巴马制度不断强调教育结果（如学生成绩），而非把“教育系统输入”作为问责的核心要素，这就使TPP项目评价显得极为脆弱。最令人感到棘手的问题是，上述每一个问题都与美国独特的政治环境与文化因素纠缠在一起，致使真正理想的TPP项目评价系统很难付诸实践。科学有效的项目评价最为需要的是一个宽松、有序、纯洁的外围环境，需要的是一个没有外围压力的平静环境，只有这样才可能对每个项目做出最客观的质量判断。然而，在当代美国社会背景中，TPP项目评价不能不受到这些错综复杂因素的“挟制”，故也只能在有限的范围内体现评价结果解释与运用的公平性。正如NAE组织所断言，“评价系统可能会对多种教师候选者与群体带来潜在的不公平”［9］。针对以改进为目的的评价实践而言，NAE组织最担忧问题是：评价结果能否得到有效沟通，能否为项目改进提供指令，会不会刺激机会主义念头，会不会导致对评价结果的不公平应用等。这些问题归根结底在于所有TPP项目评价结果的解释与运用都受制于整个美国教育大环境——政治社会文化背景的影响与牵制。换个角度来看，任何项目评价结果都间接“折射”着评价环境的影响，美国评价者的担心并非多余。

（三）评价系统自身合法性问题

其实，制约TPP项目评价最根本的问题还是评价系统自身的合法性问题，是评价系统自身的自我改进问题。当前，美国TPP项目评价者经常自我反思：如何对评价系统进行监督，评价系统如何避免那些非预期结果，如何与整个教育系统的变化相同步，如何对自身的局限进行自省与弥补等，这都是TPP项目评价者需要深究的课题。既然TPP项目评价的主要目的是“促进学生学习成绩的提高和其他有价值的教育成果”［10］，那么，整个评价系统应该及时与最新教育标准、改革要求相一致，并保持足够的弹性与可调性；就必须调节与被评价者、评价结果使用者之间的关系，利用双方或多方沟通来达到相互理解与彼此信任，获得教育界同仁的认可与接纳；就必须不断更新评价理念与手段，持续提高评价系统自身的科学化水平。然而，在实际运转中，要达到这一目标困难重重，评价系统的每一次改进都举步维艰。TPP项目评价的合法性主要不是来之官方权力的援助与配合，而是评价自身科学化水平的提高，是评价系统对自身缺陷的认知与改进。这是需要美国评价者同心协力、长期努力才可能解决的一个问题。

（四）评价结果的社会接纳问题

在美国，TPP项目评价面临的另一困境是评价结果的社会接纳问题，是如何提高评价的现实效力问题。在美国，第三方评价尤其是教育专业组织的评价在TPP项目评价中占据着重要地位。这些评价机构在发展中往往面临着如下困境：一方面，作为非官方机构，其评价结果的客观性相对较强，受相关利益主体的干预相对较少，评价活动的自主性与专业性有保证；另一方面，由于没有官方权力的支持，评价结果的权力性影响力较弱，赢得社会认可成为这些机构生存的命脉所系。近年来，美国两大TPP项目评价组织——NACTE与TEAC（教师教育认证委员会，即 Teacher Education Accreditation Council）试图通过合并重组、建立CAEP的方式来推进强制性认证，但目前仍然“过半项目还没有认证［11］”。当前，为了提高TPP项目评价的社会认可度，各评价组织采取了很多改进思路，如改进评价系统，增加评价过程的透明性，加强与被评价者的沟通，为评价机构提供更细致的改进建议，将整个社会对教师培养的关注焦点列入评价指标等，但这些努力显然还不够。作为TPP项目评价中较有影响力的评价机构——NCTQ组织2014年评价中仅有836个项目参评，而全美国总共有近2000个TPP项目，参评率仅占40%。这一数据足以表明：美国TPP项目对评价活动不是非常重视，参与积极性有待于进一步激发与提高。面对这一状况，美国需要向此类评价项目注入新的评价活力，以更充分地发挥专业评价组织的优势，帮助其赢得更多的发展空间。

上述问题的存在使美国TPP项目评价正遭遇着重重阻力，考验着美国教师教育者与教育评价专业组织。如何迎难而上、积极应对，让美国TPP项目在改革中前进，是摆在所有美国教师教育研究者与实践者面前的一道难题。

三、美国教师培养项目评价的发展态势

研究表明：“职前教师教育”与“教师教育改革”、“教师专业发展”并列成为中美教师教育研究的三大关注点，职前教师培养项目评价方式改进更是牵动美国教师教育改革全局的关节点所在。［12］美国上述评价问题的产生很大程度上是与不成熟的评价理论、复杂的TPP项目本身与独特的美国社会文化背景造成的。如何攻克这些难题，克服美国TPP项目面临的上述瓶颈，直接决定着美国TPP项目评价的发展方向。基于文献研究我们发现：加大评价理论攻关、重视评价结果运用、开展评价系统内部竞争，引领着美国未来TPP项目评价的走势。

（一）加大项目评价理论攻关

要增进TPP项目评价自身的有效性与可信性，评价理论研究深化势在必行，它成为美国TPP项目评价理论专家携手的节点之一。目前，美国学者关注的主要评价理论话题是：教师培养工作到底与教师的工作效能之间是否相关，如果相关的话其具体相关方式如何；对新教师教学实践效能的评价是否可靠，毕竟教师工作效能体现在多个方面，绝非认知性评价所能全部包容；如何确定TPP评价的核心指标，其遴选标准是什么；评价活动如何赢得被评价者及其他利益相关者，如学区、校长、州教育行政部门的认可，并影响这些TPP项目的改进等。这些问题的解决只有借助项目评价理论自身的突破才可能获得根本性的解决。据此，美国一系列教育评价专业组织，如ACEP、NCTQ、NAE等组织聚集了一大批TPP项目评价专家，他们定期不定期地召开研讨会议，探究这些问题的解决思路。如NAE组织，分别在2012年6月、2013年2月在华盛顿召开了美国教育评价专家参加的会议，共同研讨评价目的、方法、手段、变量、标准等问题。

（二）引导评价系统间开展健康竞争

多个评价主体、多套评价系统并行推进是当代美国TPP项目评价的明显特点，但到底哪一种评价系统更有效、更可信，这是一个值得深究的问题。当前，每一种评价系统、每一个评价组织都在千方百计地提高自己的社会影响力，赢得更多的评价市场与社会认可度，尤其是那些第三方评价组织或非政府性组织更加如此。在美国，各种评价机构间的竞争是无形的，评价系统在竞争中取胜的原因具有多因性，一种评价系统的社会受宠并不能完全说明该评价系统的可信性与有效性。更值得关注的是，在缺乏公共评价标准的情况下，TPP项目评价尽可能被市场、被社会潮流所左右，最终不利于所有TPP项目健康、持续发展。因此，面向未来，构建TPP评价系统的公共标准，引导各个TPP评价机构良性发展，最大化克服美国TPP评价系统竞争中的内耗，成为项目评价的新关注点。如前所言，美国两大TPP项目评价组织——NACTE与TEAC的合并、CAEP评价机构的成立充分表明评价机构整合的重要意义与积极效能。所以，建立TPP项目评价系统优劣的公共判断标准，加强对优秀TPP评价组织的鉴别，是美国未来TPP项目评价改进的方向。

（三）官方与非官方评价系统走向融通

在美国，五类TPP项目评价主体间的关系是微妙而又复杂的，其中联邦政府与州政府的TPP项目评价更多属于审核性评价、认证性评价与奖惩性评价，被评价者尤为重视，因为这些评价结果一旦形成，常会和一定的物质利益相挂钩，对各个TPP项目的影响较为直接、深刻。相对而言，教育专业组织与新闻媒体的TPP项目评价主要是以其专业性与权威性影响力为保障的，其干预TPP项目的力量相对脆弱，不受利益因素干扰，使这些评价更容易做到客观公正，受到社会的青睐与认可。相对而言，项目自身评价则可硬可软，评价的松紧度直接取决于项目组织者的意图与意志。其实，提高TPP项目评价的综合影响力才是美国评价者共同体努力的方向。当前，一些社会认可度较高的专业评价或第三方评价常常会得到某一级政府的认可，并将之作为本州或更加TPP项目审核的凭据。实践证明：这一融通评价方式是非常有效的，但这种融通还面临着许多挑战，例如，如何将这种融通制度化、合法化，如何形成更为深入、稳妥的融通方式，在融通中如何综合平衡行政性影响力与专业性影响力间的关系等，这些问题都有待于进一步去研究。可以肯定的是，各种评价系统间的有效融通必将成为未来美国TPP项目评价发展的方向。

［1］张炜.教师职前培养质量标准化评价的定位及差异性研究［J］.现代教育管理，2015，（8）：56-63.

［2］杨捷，吴路珂.追求卓越：当代美国教师教育的发展取向［J］.教师教育学报，2014，（5）：15-20.

［3］胡味梅，施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合［J］.比较教育研究，2014，（8）：44-50.

［4］NCTQ.2014 Teacher Pre Review：A Review the National Teacher Preparation-Program［EB/OL］. http：//www.nctq.org/dmsView/Teacher_Prep_Review_2 014_Report，2014-8-5.

［5］Popham，W.J..Consequential validity：Right concern-wrong concept［J］.Educational Measurement：Issues and Practice，1997，（2）：56-62.

［6］［7］［8］［10］［11］Feuer，M.etc.Evaluation of teacher preparation programs:Purposes，methods，and policy options［R］.Washington，DC：National Academy of Education，2013.

［9］NAE.EvaluationofTeacherPreparation Programs［EB/OL］.http：//www.coreeducationllc.comb log2/evaluation-of-teacher-preparation-programs/，2014-1-2.

［12］姜凡.21世纪以来中美两国教师教育研究现状及趋势［J］.现代教育管理，2016，（7）：66-73.

（责任编辑：杨玉；责任校对：赵晓梅）

On the Features and Problems of American Teacher Preparation Program Evaluation

LONG Baoxin
（Shaanxi Normal University，Xi’an Shaanxi 710062）

Teacher Preparation Program（TPP）evaluation is the key measures for America to improve teacher education quality.TPP evaluation has two distinct features，that is，participation of multi-subjects and emphasis on scientificity.The basic characteristics of TPP evaluation are multi-subject and multi-standard in which scientization of evaluate design and evaluation methods are direct reflection of scientificity of American TPP evaluation.There are many challenges for the program to face which are effectiveness of evaluation system，disturbance of political culture，legality of evaluation system，social recognition of evaluation results，which are also main obstacles to restrict American TPP evaluation.The evaluation has three trends，which are strengthening theoretic research，leading it to participate in competition and connecting the official evaluation and non-official one.

Teacher Preparation Program evaluation；features；problems；trends

G645

A

1674-5485（2016）10-0067-06

2015年度全国教育科学规划重点项目“卓越教师职前成长微环境研究”（DAA150203）。

龙宝新（1973-），男，陕西洋县人，陕西师范大学教育学院副院长，教授，博士，美国亚利桑那大学教育学院访问学者，主要从事教育基本原理、教师教育研究。