“情知教学”实施策略研究

李静波

[摘 要] “情知教学”的课堂实施结构应是“立体结构”，其核心是“最大限度给表现的机会”。基于此，实施“情知教学”的可采取：学生学习行为前移策略：将学生阅读教材前移，将学生确定目标前移，将学生提出问题前移，将学生相互交流前移，将学生概括知识前移，将学生运用知识前移，将学生学习评价前移。

[关键词] 学生学习；行为前移

冷冉先生认为实施“情知教学”的课堂信息的传递方式应当是“立体结构”的。他说：“如果把个别授课看作是一种点对点的信息交流结构形式，那么班级授课制则是点到面的结构方式，教师面对全班学生，全班学生面对一个教师。事实上点到面结构并不是班级授课制的必然方式，而是一种可能方式。”他还认为：“课堂上不仅有师生之间的纵向交流，还应该有学生之间的横向交流关系以及纵横连锁反应。”他把这样的课堂结构方式称为“立体结构”。

我们认为“立体结构”的核心是“最大限度给学生表现的机会”，它的实质是让学生真正成为学习的主体。在课堂教学中怎样实施“立体结构”呢？在研究过程中我们找到了一个教学策略——将学生学习行为前移，即把学生“学”的行为，移动到教师“教”的行为之前。

一、将学生阅读教材移到教师讲授之前

实行这一“前移”有利于学生更好地理解知识，这是有心理学根据的。19世纪末心理学家C·朗格通过一项实验证明：“被试心理上准备状态支配着个人的记忆、判断、思考和选择”。教师讲之前，学生先阅读了教材，这就意味着他在心理上已有了准备；有了心理准备，他的“记忆、判断、思考、和选择”能力就会增强，这时当他人（教师或其他同学）再讲授的时候，他就会理解更准确更深刻。

实施“情知教学”不仅要教会学生知识，还要提高学生的学习品质——学习方法、学习习惯和学习能力。把学生阅读教材，移到教师讲授之前，这是实际上就是给学生提供了独立学习的机会，这对提升他们的学习品质是十分有益的。

二、学生确定学习目标移到教师确定目标之前

众所周知，不论做什么事情，目标都具有导向和激励作用，学习也是如此。所以，教育界的学者普遍主张，学生学习时要为自己制定学习目标。

在传统的教学中，也有目标，但那多是由教师制定的“教学目标”，并不是由学生制定的“学习目标”。在课程改革之前出版的一些教师教学参考书中，制定的大都是“教学目标”，在课程改革之后出版的一些教师教学参考书中，制定的大都是“学习目标”。“教学目标”与“学习目标”二者之间是有区别的，根本区别是教学观念——前者着眼于教师的“教”，后者后者着眼于学生的“学”。这是教学观念的一大转变，这样既有利于学生认同学习目标，也有利于发展其概括能力。

三、将学生提出问题移到教师提出问题之前

疑与思是具有辩证关系的：疑起于思，不思考不可能有疑；反之，疑又可以促进思，善于质疑，可以引起积极的思考，从而使人能更有效地进行学习。古人说：学贵有疑，小疑则小进，大疑者大进。李政道先生就说过：“什么叫学问？就是要学怎样问，就要学会思考问题。”另外，教会学生提出问题，也能使他们的创新能力得到发展。事实上，任何创新都是从提出问题开始的，提不出问题也就无所谓创新。陶行知说得直截了当：“发明千千万，起点是一问。”

四、将学生间的交流移到师生间的交流之前

学生相互交流也是一种学习方式，而且是一种十分有效的学习方式。

早在上个世纪80年代初，教育家冷冉先生就指出：课堂信息传递，不仅应该有教师与学生之间的，还应该有学生与学生之间的。他说：“教学实践表明它是较好的教学结构方式，学生的基础知识和智力发展都明显优于点到面结构形式。”

为什么学生与学生之间的交流，能使学生更好地掌握知识呢？我们认为这是学生之间的相互交流所具有的机制所决定的。它的机制中最重要的一个是，它具有加大学生思维含量的机制。这是因为学生间的相互交流是通过“说”（语言）进行的。心理学认为，“语言和思维是同步的”，“思维是语言的内核“，“语言是思维的外壳”，二者谁也离不开谁。每个人都有说的机会，就意味着每个人都在思维，相互间说的机会多，思维含量也就不断增大。思维含量大，对知识的理解也就更准确，更深刻。

这一结论，已被相关的实验所证明。美国缅因州国家实验室曾进行过一项实验，该实验证明，不同的学习方式，两周后的平均维持率是有很大区别的，其具体内容如下图所示：

另外，学生之间的相互交流，还有相互反馈及其矫正的机制，还有相互补充的机制，还有互相激发“新的思维火花”的机制……有了这些机制，他们对知识的理解就会更准确，更深刻。

五、将学生概括知识移到教师概括知识之前

让学生自己去概括所学的知识，意义有三方面：

一是有利于知识的记忆。有一项研究表明，对“本质观念”类的知识，8小时后的正确再现率为86%，对“非本质观念”类的知识，只能被回忆起25%。这说明“本质观念”类的知识，在头脑里会保持得更持久。所谓“本质观念类知识”，是指反映事物本质和规律的知识，这些知识都是通过概括才能认识到的。

二是有利于知识的迁移。20世纪初，学者贾德做过一项实验，这个实验证明：一个人只有对所学知识进行概括，才能完成从从一个情境到另一个情境的迁移。心理学中说的“有概括才能迁移”，就是这个道理。也就是说，只有对所学的知识进行概括，他们才能把知识运用到多种情境中去。

三是有利于发展学生的智力。众所周知，教学不仅要向学生传授知识，还要发展学生的智力，概括能力是智力的重要组成部分。让学生自己去概括所学知识的过程，实际上是发展学生概括能力的过程。

让学生自己去概括所学的知识是他们会学习的又一种行为。教学观察发现，许多课堂学生的这种行为往往是被教师代替了——教师去概括知识，而不给学生提供这样的机会。

六、将学生运用知识移到教师运用知识之前

运用知识不仅是学习知识的目的，而且也是学习的一种方式。

孔子说：“学而时习之，不亦说乎”。对这句话我们应理解为：不但要“学”，而且还要“习”，只有这样才能“不亦说乎”。所以，“习”——运用知识也是学习，而且是更重要的学习。

总之，会运用知识也是会学习的一种表现，然后，当下的课堂教学，多少教师先讲怎样运用知识，然后让学生去模仿，而不给学生独立尝试运用知识的机会，这也是要解决的问题。

七、将学生对自己学习的评价移到教师对学生学习评价之前

教育家冷冉先生说：“学习的自我评价问题，这也是学会学习的一个重要方面。是每个学生都能作出自我的学习评价，当然很不容易，不过如不这样，仍不算教会了学习。”学习评价是有激励和导向作用的。但这是有条件的，最重要的条件是被学习者认同。理论和实践都证明，要使学习者认同对学习的评价，最有效的方式是学习者进行自我评价。然而当下对学生学习的评价，大多是教师的评价，而不是学生的自我评价。当下对学生学习的评价，还存在另一个问题——重对掌握知识的评价，轻对学习方式的评价，这也是一个亟待解决的问题。

我们说评价具有导向和激励作用，进一步我们要问的是评价的什么，更具有导向和激励作用呢？实践告诉我们，评价内容与评价方式相比，前者的导向和激励更突出。因此，要想通过评价去引导和激励学生去“学会学习”，就必须把学生的学习方式和行为，作为重要的评价内容。实践表明，通过这样的评价，就可以把学生的精力引向“学会学习”上来。

总之，我们认为，实施“学生学习行为迁移”这一教学策略，能有效地把课堂教学的重心由教学生知识转向教学生学习上来，使学生真正成为学生的主体。

责任编辑 邓 振