构建双主教学模式，促进课堂有效教学

2016-11-23胡瑾

人间 2016年24期

摘要：新课程改革的全面展开，要求我们更新观念，改变传统以讲授为主的课堂教学方法，实施促进学生发展的“自主、合作、探究”型学习方法。两种教学方式各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代前者，也不能反过来用前者去否定后者。而应彼此取长补短，相辅相成。教师要在合理利用讲授法基础上，促进学生自主、合作、探究学习能力的发展，充分发挥教师的主导作用，体现学生的主体作用，进而促进课堂的有效教学。

关键词：课程改革；教学方法；讲授法；合作；探究

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）08-0145-02

一、传统历史课堂教学的审视

我国传统历史课堂教学基本采用讲授法，即“传递—接受”式教学方法。讲授法是指教师通过简明、生动的语言，通过描绘情景、叙述事实、解释概念、论证原理、阐述规律等方式，系统地向学生传授历史知识、发展其智力的方法。从教师的角度来说，它是一种传授的方法；从学生学的角度来说，它是一种以接受为主的学习方法。作为以传递—接受为主的讲授法有其优点与不足。

讲授法的优点体现在：可控性强。教师在讲授的过程中，对讲述内容随时作出适当的调整，以完成教学任务；教学效率高，课堂容量大。教师可以将重要史实，学生难以理解的史实用较短的时间说清楚；简便易行，成本低。讲授法授课时不需要特殊的物质条件；容易形成历史概念。

讲授法的不足：以教师为中心，教与学相脱节；讲授法作为一种以语言为媒介的方法，不能给学生提供丰富的感性知识，学生不能直接体验教师教授的知识内容；易变成一言堂、满堂灌，忽视学生主体作用的发挥，不利于学生的全面发展。

二、新课程改革历史课堂所倡导的教学方法

主动参与、乐于探究、交流与合作为特征的学习方式，是新课程改革的重要内容之一。自主学习是相对于“被动学习”而言的，是教学条件下学生高质量的学习，学生具有自觉学习的愿望和自觉性。合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。探究性学习，就是让学生在学科领域、现实生活的情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能和态度的学习方式和学习过程。

小组合作、探究式教学的优势：首先，以学生为中心，一切从学生学习实际出发而制定和调整教学策略，体现学生主体地位。其次，倡导在自学、自悟基础上的合作，通过相互启发、共同探究来发现和解决问题，培养学生合作精神、动手能力和协作能力。最后，合作探究式是实现有效教学的重要方式，在教师指导下的小组合作学习能够增加学生对历史知识的感性认识，增强对历史知识的记忆。

小组合作、探究式教学的不足：首先，小组合作、探究教学易产生知识的断层现象。其次，小组合作、探究式教学需要一定的教学环境，并不是所有的内容都可以探究，一些具体的历史事件和历史现象等就没有探究的必要。再次，探究性学习占用时间多，对授课教师的专业知识和课堂的掌控能力要求较高。最后，探究能力的评价在理论和实践上都是个难题，而面对目前应试教育的压力，探究性学习能得到学校多大的支持也是个未知之数。①

三、两种教学方式的理论基础及关系

现有理论从不同的角度为“传递-接受”式与合作探究型教学方式的存在找到了立足点，指出每一种教学方式都有一定的合理性。

（一）理论基础。

传统讲授法的理论基础：前苏联著名心理学家维果茨基关于高级心理机能研究理论为讲授法提供了“根本、彻底的理论支持”。②此外，奥苏伯尔有意义言语学习理论认为学生在课堂上的学习主要是接受前人累积的文化科学知识，而这些知识是用符号，主要是言语来表达的。

探究式教学的理论基础：建构主义理论。建构主义的学习观认为，学习是一个积极建构过程，教学不是把知识经验从外部武装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有经验出发，建构起新的经验。建构主义倡导新型的师生关系，在探究活动中，学生是积极的学习者，教师是学习活动的组织者、合作者和促进者。此外，认知结构理论强调学习者原有的知识经验，认知结构在学习过程中的重要作用，主张“致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程”。③

（二）两种教学方式的区别与联系。

在“传递—接受”式教学与探究式教学这两种不同的教学方式中，知识的地位、教学的关注点及教学策略、教师的作用与任务等都存在差异。在“传递—接受”式教学中，知识由教师直接提供，教师规定了讲授或演示的内容，规定了学生要学习和掌握的知识，教师是知识的提供者、知识的传授者、知识的“权威”。在评价时，关注的是学生是否正确、准确、牢固地掌握了所传授的知识，关注的是学生习得知识与目标知识的一致性。而探究教学中，教学关注的是问题的解决，即在教师的帮助和支持下，学生自主寻求问题的答案，知识的建构是由学生自己围绕着问题自主地完成的，学生原有的知识只是用于实现探究目标或满足探究需要的手段，是解决真实问题的工具。在评价时，关注的是学生是否建构起了自己的需要的、能解决探究问题的知识。

探究式教学与讲授式教学并不是两种绝对对立的教学方法，二者只是相对而言的。从纯接受学习到纯探究学习，其间还存在着接受中有探究，探究中亦有接受的混合学习。而且从教学实际看，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，而是仍需要教师的大量引导，探究教学的开展需要经过一个由“扶”到“放”的过程。因此，看待和处理探究教学和接受式教学的关系时，要坚持唯物主义的辨证发展观，二者相辅相成、相互促进。探究活动常常要以学生通过讲授式习得的知识为基础，利用传统的讲授、讨论、提问、实验等方法引导学生进行探究。探究式学习要在较高层次上展开，学生往往要具有一定水平的知识基础，只有了解的越全面，才能探究的越深入。使学生可能逐渐从接受学习过渡到探究学习，不至于把探究学习看成是一种固定僵化的模式。

四、“双向性”教学实践分析

新课程改革在历史课堂教学方式上的转变与实践存在一定的问题，传统教学的“满堂灌”忽视了学生主体性，新课程教学的“满堂问”也不能让学生发挥主体性，“满堂转”也不是主导性与主体性的和谐统一。因此历史课堂教学中的“双边性”教学显得尤为重要。

何克抗教授提出“主导-主体”教学结构。该理论既强调学习者是认知活动的主体，又不忽视教师的指导作用，提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习。该教育思想产生于建构主义和奥苏贝尔学教理论的融合，实质是一种学教并重的教学设计思想，其核心是将奥苏贝尔“学与教”理论中的科学内容与建构主义“学与教”理论中的合理内核二者有机地整合起来，作为其理论基础，是教师主导型教学结构与学生主体型教学结构的技术嫁接。

“双向性”教学活动，即师生双方的主观思维共同作用于教材，通过师生间的交流，最后达到共识，达到预期的教学效果。在这一过程中教师既要积极地发挥自己的主观能动性，更需要积极地调动学生的学习能动性。

（一）充分地运用好“讲授法”，发挥其详细地阐释历史抽象概念、烘托历史场景的作用。

“讲授法”不等于“满堂灌”，而是通过对历史的讲授，给学生以历史的启迪，这取决于教师的讲授质量和技巧。事实上，大部分历史课程都需要老师在课堂上讲授。在历史课本中经常会出现一些抽象的概念，比如：“春秋奴隶制的瓦解”内容涉及了生产力和生产关系的矛盾等理论性问题，要在短时间内帮助学生扫除理论上的空白，就必须充分运用教师的讲解。很多时候“讲授法”更需要教师的全身心投入，以真挚的情感感染学生，以准确精炼的语言把学生引入到历史环境中去。例如在学习“重庆谈判”内容时，可以在上课时用大量的言辞烘托日本侵华给中国人民带来的深重灾难，使学生不由自主得出一个结论：中国需要和平，从而使学生对蒋介石阴谋发动内战更加痛恨。用讲授法来教授历史，能否起到调动学生积极思维的作用，不在于这一教法本身，而在于具体的讲授质量。

用讲授法上课，总会配以提问。要调动学生的积极思维，提出的问题要有目的性和艺术性。例如在学习“美国独立战争”内容时，首先要求学生注意当时英美力量的对比，然后提出在敌强我弱的情况下，为什么美国人民会取得战争的胜利？这样学生带着问题听讲，必然能进入“角色”进行思考，这样易于理解有关独立战争的性质和意义。

（二）自主、合作、探究教学组织法的运用。

为了让学生学会主动学习，在处理教材时，把内容的内在逻辑转换为一个或几个问题，用问题来串联历史课程内容的学习。把学生分为几个小组，让他们在阅读内容，思考问题过程中进行交流与合作，在相互讨论基础上，理解知识进而分析问题，共同归纳总结。这样充分体现学生在教学过程中的主体地位。在课堂教学过程中，以学生独立自主的学习为主进行阅读、讨论、理解和解答，教师只是点播、引导和总结。如在学习“重庆谈判”内容时，鉴于学生对重庆本土历史比较熟悉，在教学时设计两个问题：“抗日战争结束以后中国面临一种什么样的情况？”“重庆谈判是怎样发动起来的？”学生围绕问题，小组合作，相互启发，解答问题。这样在各抒己见，学生充分参与的同时，课程内容的重点也易掌握。

在课堂上，教师尽量创造合作探究的条件及客观环境，让学生自主学习，主动进行合作探究，教师充分发挥主导的作用。在加强双向性教学过程中，教师的“教”是变化的条件，是外因；学生的“学”是变化的依据，是内因。教师的“教”要通过学生的“学”而起作用，因此在加强双向性教学活动时，要使教师的主导作用表现为最大限度地发挥学生的主体作用。

注释：

① 郝金萍：探究性教学和传递—接受式教学之比较研究，沈阳师范大学，2012年。

② 丛立新：讲授法的合理与合法，《教育研究》2008年第7期。

③ 张庆林：《当代认知心理学在教学中的应用》，西南师范大学1995年版，第63页。

参考文献：

[1]司晓宏，张立昌.教育学教程[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]刘军.中学历史教学探究[M].北京：人民出版社，2009.

[3]何成刚.历史课堂教学技能训练[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[4]任长松.探究式学习—学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005.

[5]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题.[M].北京：教育科学出版社，1996.

[6]杨立红.新课改背景下初中课堂教学讲授法运用有效性研究[D].山东师范大学.2011.硕士学位论文.

[7]郝金萍.探究性教学和传递—接受式教学之比较研究[D].沈阳师范大学.2012.硕士学位论文.