基于中高职衔接的建筑工程技术专业课程体系构建研究

【摘 要】针对中高职衔接教育的特点，基于构建衔接教育课程体系的一般原理，构建建筑工程技术专业的课程体系。

【关键词】中高职衔接 课程体系 建筑工程技术专业

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）09C-0058-02

接收中等职业学生进行高等教育已是高等职业教育的重要组成部分，但目前中高职的衔接存在着不少问题。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》客观地指出了我国中高等职业教育在衔接上存在的问题：中等职业教育和高等职业教育在所开课程与所用教材体系、教育教学与考试评价等方面仍然存在脱节断层或重复现象，职业教育整体吸引力不强，与加强技能型人才培养的要求尚有较大差距。

一、国内现有中高职教育衔接模式

（一）一贯制模式。一贯制衔接模式作为中高职教育衔接模式之一在我国出现最早，该模式的典型代表是“五年一贯制”。“五年一贯制”生源是初中毕业生，通过三二分段开展教学活动，前三年以公共基础课为主，后面两年主要开设专业课。学生中职毕业后需要参加相关考核，考核通过即可续读高职院校。升学考核由院校内部自己组织实施，续读高职院校的成功率普遍较高。

（二）分段式模式。分段式衔接模式是中职阶段教育和高职阶段教育在不同的两所学校分别完成，该模式的典型代表是“对口招生”。中职毕业的学生通过参加“X+3”（“X”为专业综合，“3”指语﹑数﹑外三门文化课）考试，然后录取到协议内高职院校对口专业进行高职阶段的学习。高职院校自主组织专业综合考试的命题，高职学校所在省级教育主管部门组织语文和数学两门文化基础课的命题。“对口招生”目前主要有“2+3”或“3+2”衔接模式。

（三）直通车式模式。直通车式衔接模式以学分制作为基础，只要中职学生在校修满文化课程学分，便可以通过本人注册，然后申请到对社会开放的高职院校，从而达到可以继续学习深造的目的。参加该项目的学习年限一般为3至6年。

二、构建中高职衔接的专业课程体系的必要性

分段式衔接教育充分发挥了中﹑高职院校各自办学的积极性。但由于两阶段教育在不同学校完成，导致部分教学内容重复，造成学生厌学；中职毕业生往往不能再次突破自己，在高职阶段不能做到大幅提高自身职业能力。中高职教育的衔接主要存在如下几个方面问题。一是人才培养方案存在脱节问题。由于中职的培养目标定位于为社会培养实用型中﹑初级技术人才，中职阶段重实践轻理论的现象严重，基础课开设较少，在课程设置上以专业课、实践课为主，没有注重对支撑学生后续深造学习关键能力的培养，造成学生文化基础较弱，对高职阶段更深层次专业知识的系统掌握很难适应。二是课程的设置存在重复现象。一些专业课程设置重复，一方面造成了教育资源的极大浪费，另一方面重复的课程也影响了学生学习的积极性。

正如《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》所指出的，现行的高职教育人才培养没有考虑中职生源和普通高中生源的差异性，忽视了与中职教育的对接。而做到课程较好地衔接是整个中高职教育衔接课题中最关键的环节。构建中高职相互衔接的专业课程体系是加强中高职衔接的有效举措。

三﹑基于有效衔接的课程体系构建原理

（一）课程体系的定义。笔者对课程体系定义的理解分两个层面：一是宏观的层面，二是微观的层面。本课题组在宏观上专注于对本专业课程设置的研究；微观上则专注于专业内某一具体课程的教学内容及教学模式的研究。本文从宏观和微观两个层面研究建筑工程技术专业的课程体系，从而实现建筑工程技术专业中高职教育的有效衔接。

（二）确定人才培养目标。高职教育人才培养目标是：培养高素质、高技能职业人才。高职阶段衔接教育的培养目标不仅应该注重学生必须掌握某项专业技能，更应该注重让学生获得学习技能的方法。只有适当夯实理论基础，才能保证学生今后的持续发展。

（三）课程体系构建要突出职业能力的提高和关键能力的培养。能力突出地表现在对岗位或技术领域的职业适应性，高等职业教育在人才培养过程中必须把能力的培养贯穿始终。“能力本位教育”是我国高职教育的主流教育思想之一，并且越来越多地为社会各界所认可。“关键能力”是指超越具体专业能力领域以外，而对未来的职业活动生涯发挥着潜移默化作用的专业基础和方法能力，是指一种可转化的、对从业者的将来发展起基础性作用的潜在能力。课题组为解决中高职衔接教育中出现的问题，继而推动中高职衔接教育教学进一步向前发展，把“关键能力”理论作为指导思想。

四﹑建筑工程技术专业课程体系构建的实践

（一）宏观层次上课程体系设计。课程体系的构建要紧密围绕人才培养目标间的衔接﹑课程与岗位的衔接，做到所培养出的人才是能够胜任企业所设岗位所需的高级技能型人才。通过用人企业进行专项调研是了解岗位需求最直接的做法，课题组通过对广西部分“2+3”建筑工程技术专业毕业生开展抽样调查。经调查，企业需求最高的工作岗位依次为：施工员、资料员、质量员、安全员。同时归纳出本专业核心能力为：施工技术与进度控制能力、概预算与资料管理能力、质量控制与质量问题处理能力、安全策划与安全管理能力。

通过岗位调研，针对核心能力，以学生的职业能力培养为出发点，按照“岗位—任务—能力—课程”的路径进行课程体系开发和构建，路径图如图 1 所示。

在建筑工程技术专业核心课程的开发过程中，课程开发基本原则如下：所设置的核心课程应立足施工员、资料员、质量员、安全员等职业岗位实际需要，学用一致；课程内容与工作任务相衔接，学以致用；教学方式与职业能力相对应，注重实训。以《建筑与市政工程施工现场专业人员职业标准》为指导，行业专家与教师结合企业岗位实际情况共同归纳岗位所对应的工作任务，根据工作任务分析其所需职业能力。根据工作过程所需要的职业能力，组织资深专业教师共同规划学习领域，创建学习情境，制订教学方案，最终通过组织实施来达到既定的专业培养目标。在课程体系的开发和构建过程中，紧紧围绕职业能力培养的开发理念将教学设计与工作任务两者有机结合，开发出了理论与实践有机结合的高层建筑施工、施工组织与进度管理、建筑工程资料管理、建筑工程计量与计价、建筑工程质量测评、建筑工程施工安全管理6门专业核心课程，职业岗位与核心课程对应如图2所示。

依据有效衔接的课程体系构建一般原理和实际调查研究，结合广西部分建筑工程技术专业中职生源实际情况，因中职学生在专业上已有一定基础，可以不再重复开设建筑材料这门课程；考虑到关键能力的培养，需要加强建筑力学、建筑结构和混凝土结构平法施工图识读的学习；基于职业能力的提高，优化高层建筑施工、施工组织与进度管理、建筑工程资料管理、建筑工程计量与计价、建筑工程质量测评、建筑工程施工安全管理等专业核心课程，形成其核心竞争能力。

（二）微观层次上课程体系设计。具体如下：

1.任务驱动教学法。任务驱动教学法以任务情境为载体，以学生为主体、教师为引导，以能力为本位。对于有一定专业基础的中职生源，在教学过程中设置工作任务情境，学生通过完成具体的任务来掌握专业技能并增强工作责任感；在解决问题、完成任务的同时，培养学生对知识进行系统归纳与延伸拓展的能力。专业课程通过设置一个或几个完整的工程实例任务来贯穿课程的始终。

2.翻转课堂模式。翻转课堂增加了师生间的互动，使教师在课堂上的角色从以往的知识灌输者变成了在学习过程中的引导者和促进者，甚至成为学习小组中的一员；学生能够通过教学指导进行自我组织的探究性学习。翻转课堂模式增加了师生互动的时间，激发了学习兴趣，提高了学生的主观能动性；进一步加强了中职生源学生的自主学习能力。在核心专业课程学习过程中，学生在课下完成任务，在课堂上展示或交流任务成果。教师在课堂上更多的是参加到学习小组中进行讨论，回答学生所提出的问题，解决学习小组遇到的困难，对学生进行个别差异化指导。由于讨论的问题都是基于真实项目任务，因此学生从知识的掌握跨越到了系统解决实际工程问题的高级阶段，提高了学生面向岗位胜任专业工作的能力。翻转课堂教学模式归纳为如图3所示。

3.课程评价。在任务驱动和翻转课堂教学模式中，评价由老师、学习小组中的每位成员包括学习者本人共同完成。翻转课堂模式不但重视对最终学习结果的评价，而且重视对每一位学生学习过程的评价，做到总结性评价和过程性评价、定性评价和定量评价、他人评价和自我评价之间统一结合。评价的范围涉及在小组学习中的表现、学习计划及进度安排、汇报和成果展示等方面。

【参考文献】

[1]温世臣.中高职有效衔接的混凝土结构平法施工图识读课程教学探讨[J].广西教育，2016（3）

[2]汤书波.中英中高职教育衔接模式的比较研究[J].教育与职业，2014（14）

[3]李志，孙宏，付萍.“校协联盟、工学交替”人才培养模式改革的探索与实践[J].职业教育，2010（3）

【基金项目】广西教育科学“十二五”规划课题“中高职教育有效衔接的专业课程体系构建研究——以建筑工程技术专业为例”（2015C482）

【作者简介】温世臣（1979— ），男，硕士，广西建设职业技术学院土木工程系讲师，高级工程师。

（责编 王 一）