核心素养与三维目标的渊源

追求有品质的课程教学，离不开对课程教学目标的追问和聚焦。从“三维目标”到“核心素养”，课程教学的育人目标更加明确化和具体化。那么，核心素养与三维目标之间究竟有怎样的联系？又如何将核心素养目标落实到课程与教学中？这些问题，都有待在理论上予以澄清，在实践中深化探索。

对核心素养的追求一直是世界教育改革追求的潮流之一。如今，“核心素养”也成了我国新一轮课程改革继“三维目标”之后的又一关键词，受到教育界的广泛关注。核心素养，即最重要的、最关键的、最不可或缺的素养，与三维目标之间究竟是一种什么样的联系？这是需要我们认真思考的问题。

一、三维目标是核心素养的基础，核心素养是对三维目标的深化

“三维目标”是第八轮课程改革的关键词，具体包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度。三维目标是在教育目标的基础上，结合各学校的培养目标与各学科的课程目标提炼出来的，对各学科的课程标准研制与教学方案的设计具有积极的指导作用。核心素养则是人的发展所需要的最重要、最关键、不可或缺的在知识、技能、品格等要素有机融合的基础上形成的综合素质与适应力。[1]核心素养是人的发展所必备的综合素养，它不同于知识与技能，也不同于品格与人格，而是所有这些成分有机融合的综合体，它的结构成分包括知识、技能与品格等要素，但不是这些要素的简单相加，而是各个要素有机作用发挥出1+1﹥2的综合力。

从这个层面上说，核心素养更加表现为一种综合素质，这种综合素质需要以三维目标为基础，并在其基础上进一步深化。核心素养起于知识，但不终于知识；借助于能力，但不止于能力；形成品格，但不限于品格，它的形成是知识、技能、品格等要素不断积累、不断融合的过程，相对于知识技能而言，它更加抽象、更加深层，可以从整体上感受出来。

二、三维目标的局限是核心素养被提出与发展的关键因素

由于受到应试大环境与就业压力等大背景的影响，纵观我国中小学的课堂，很多教学仍属于任务式教学，即灌输式教学，其主要弊端之一是造成了课程改革中“三维目标”的浅层化，主要表现在以下几个方面。

其一，在认知方面，很多的课堂教学依然停留在符号层面。从知识的有效灌输到知识的高效灌输，学生学会的往往是符号层面的知识片段，在整个学习过程中，学生的知识体系建构和意义生成并没有获得很好的发展。长此以往，学生的迁移能力、创造性思维的发展将受到很大的阻碍。这样的课堂教学只能说是相对有效的，即实现了学生知识的增长，教学目标初步完成，并没有实现真正意义上的有效，真正意义上的有效教学还应该突破知识的符号层面，挖掘知识的逻辑层面，并走向知识的意义层面。[2]从而在更深的层面上促进学生核心素养的发展。

其二，在情感方面，很多的课堂教学依然停留在接受层面。布卢姆在教育目标分类学中将情感目标分为接受、反应、价值评估、组织价值观，以及价值体系个性化五个循序渐进的层次，其中接受与反应是较低层次的情感结果，接受又可分为积极接受与消极接受两个部分。目前，我国中小学教学的着眼点依旧放在知识与技能的层面上，对情感目标关注得较少。情感目标的追求很大程度上流于形式，长此以往，学生很难形成积极的学习价值观念体系。同时，学生核心素养的发展将处于浅层化的状态。

其三，在过程方面，很多的课堂教学依然停留在模仿层面。目前中小学课堂教学在过程目标层面都比较重视，然而在过程目标的达成度上，更多的课堂教学追求与强调的依然是知觉、模仿、机械性练习等浅层目标，即让学生模仿教师的经验，并通过练习获得这种经验。这种为了模仿而模仿，为了练习而练习的技能获得方式是缺少学习生机的，反而会产生练习的疲劳效应，使练习仅仅停留在机械性操作等层面，这样不仅阻碍了学生高阶技能的发展，而且也会阻碍学生深层核心素养的形成。

这些“三维目标”浅层化的状况阻碍了学生素质的全面发展，这也是核心素养被着重提出与发展的关键因素之一。

三、核心素养为课程教学指明了方向，明确了目标

中国教育学会副会长张绪培认为：“在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对深化教学，提供了更明确的指向。”笔者以为，核心素养的提出，可以突破 “三维目标”实施中浅层化的现状。

其一，从符号走向思维，让学生发展创造性思维的核心素养。《中国学生发展核心素养》提出培养学生“科学精神”素养，注重学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。这就为教学培养学生的思维能力指明了方向。因此，教师在课程教学中要做好学生的思维启迪工作，一方面注重培养学生学会用事实、实例、逻辑与推理等思维方式进行思考，另一方面注重培养学生独立、独特、个性、新颖的思维方式，以及富有创造性、发散性的思维方式。转变教学方式，积极探索有利于开发学生思维能力的教学方式，如探究式教学、深度教学，让学生在趣味教学中想学、乐学，从而在潜移默化中获得认知方面的核心素养与高级认知技能，即创造性思维能力。

其二，从接受走向信念，让学生发展积极情感体验的核心素养。《中国学生发展核心素养》提出培养学生“人文底蕴”和“学会学习”两大素养，强调了学生在学习过程中情感态度和价值体验的重要性，要求教学促进学生自主形成学习意识、选择学习方式方法、评估调控学习进程，乐学善学、勤于反思。因此，首先教师要转变教学理念，从教授学生学会向引导学生会学转变，变学生的消极被动接受为积极主动的学习，使学生成为“自我成长”“自我教育”“自我服务”的主体。其次做好学生的价值引领工作，采取不同的方式做好价值观的培养，让学生理解社会主义核心价值观的内涵，并将其内化为自身的行为素养。再次，创设多样化的情境，让学生在不同的情境中学会交流、学会合作、学会适应、学会调节自身的情绪，形成积极的学习情感体验，即让学习不再是一种负担，而是一种乐趣、一种信念，并最终在情感层面让学生成为富有远大理想、坚定信念的人。

其三，从模仿走向习惯，让学生发展实践创新的核心素养。“实践创新”也是学生六大核心素养之一，主要是指学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。这首先需要教师将技能层面的教学目标核心素养化，即让浅层的技能目标深层化。根据布卢姆对技能领域的目标分类，技能目标从低到高依次可以分为知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯六个层次。课堂教学在技能层面之所以低效，很大程度上是由于技能教学目标的浅层化，即技能教学目标往往仅仅停留在模仿层面上。课堂教学要实现高效的目标，则需要走向技能层面的深层化，让学生在模仿的基础上形成习惯化的操作技能。习惯化的操作技能是一种理解性操作、理解性练习，是融入了学生认知加工和情感投入的操作，相对于机械化操作，更富有“人情味”，更接近人的素养。其次教师要设计实践活动，让学生在实践活动的基础上形成习惯化的操作技能。练习与操作是形成习惯化技能的良好途径，而实践活动则是学生练习与操作的有效载体，学生只有在实践活动中，通过练习与操作，不断地强化正确的行为方式，才能更好地达到习惯化技能的水平。[4]最后，积极引导学生做好技能练习与操作的总结与反思。反思是提升的有效途径，对不正确的操作模式进行反思，并分析其中的原因，可以为下一次操作吸取教训；对不连贯的操作模式进行反思，并分析其中的原因，可以避免下一次操作重犯类似的错误；而对正确的、连贯的操作进行总结，则可以为技能层面核心素养的培育积累宝贵的经验。

参考文献：

[1]崔允漷.追问“核心素养”[J].全球教育展望，2016（5）：3-20.

[2]刘路.符号之后是什么——有效教学的深度追求[J].当代教育科学，2015（2）：52-54.

[3]余文森.核心素养的教学意义及其培育[J].今日教育，2016（3）：11-14.

[4]刘路.大学生深度学习的内涵与结构模型研究[D].湖北师范大学，2016：28-29.

作者单位：湖北中医药高等专科学校