现代职业教育视阈下教师教育之解困与突围

惠中 刘茂祥

摘 要 从现代职业教育的视角审视当前教师教育，可以思考教师教育如何解困与突围的路径。教师教育之“困”主要显现在围绕“专业”展开而非“专业性的职业”深化，围绕“科学”推进而非“教师教育技艺”升华，围绕“知识”圈养而非“实践应用能力”拓展。从现代职业教育的视角来看教师教育之困的解决逻辑，需要正确应对专业与职业的博弈，定位专业性的职业；处理分离与融通的较量，促进职前与职后的统整；认识共性与特殊的张扬，激活教师发展动力。现代职业教育视阈下教师教育之突围，在于教师教育理念的突破，促进教师能力与能量的激活；教师教育内容的突破，促进实践与实训的强化；教师教育模式的突破，促进教育模式多元与多样的互动；教师教育评价的突破，完善全域与区域的保障。

关键词 现代职业教育；教师教育；解困；突围

中图分类号 G715.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）21-0032-04

教师教育，为教师职前教育与职后培训的统称，包含“关于教师的教育”与“对教师的教育”两方面的含义。目前，教师教育面临着发展之困，包括怎样处理教师职业与专业、职前与职后、共性与特殊的关系等。能否从现代职业教育的视角来解读当前教师教育之困，并找到解困与突围的路径？根据协同学的观点，“许多单个系统的协同作用总产生有序的结构或反应”[1]。本文尝试从现代职业教育的视角，思考当前教师教育如何解困（重在认识上的突破）与突围（重在行动上的突破），试图从职业教育的内涵与本质中找到一些有利于教师教育的“他山之石”，从而产生有序的结构或反应。

一、现代职业教育视阈下教师教育的解困

现代职业教育的主要内涵体现在适应市场需求、产教深度融合、普职相互沟通、人才层次合理、专业结构优化、行业企业共推、促进技术创新、立足终身教育[2]。认识这些内涵，有利于我们分析当前教师教育之“困”在何处与“解困”之道。

（一）教师教育之“困”的外在表现

我国正逐渐从“教育大国”走向“教育强国”，学校教育发展正面临重大转型：教育价值取向要从过度追求现实功利转向尊重人的发展，教育质量评价从过度注重学科知识成绩转向全面而多样的综合评价，学生培养要改变高度统一的标准化模式，更加注重教育境界和专业素养；教育管理方式从单纯依靠行政手段转向更加注重思想和专业引领。在教育转型视野下的教师教育，出现了诸多“困境”，主要体现在以下三个方面。

1.教师教育围绕“专业”展开而非“专业性的职业”深化

教师教育从过去把“教师”当成一门职业走向把“教师”当成专业进行专门教育，可以说是教师教育的一大进步，但过度强调教师的专业性而忽视了教师本身的职业性，如对教师教育专业知识、能力的关注而影响了对教师职业的价值认同、职业生涯的持续性教育。教师教育围绕“专业”展开而非“专业性的职业”深化，忽视了学习领域的综合性，难以适应教育的多样化发展需求。“教师职业专业化”要求教师是一个懂教育的行家[3]，当前教师教育过多强调“专业”，忽视了教师成为教育教学专家的内在价值。

2.教师教育围绕“科学”推进而非“教师教育技艺”升华

自20世纪以来，教师教育作为一个专门领域，是按照“科学”哲学去组织实施的，重教育科学原理或学科原理，这对于教师教育发展成为一门科学以及链接教师职前与职后一体化，发挥了十分重要的引领作用。随着教师教育发展的科学性不断增强，教师教育的艺术性也在不断发展，唯独对教师从事教育教学工作的技能、技艺、技术这一教师职业本源被“科学化”了，直接影响了教师作为一门职业所必须的教师教育技艺的升华。现代教师面对发展迅速的科技时代与信息时代，更需要教育技艺的增强，以满足学科专业教学的要求与学生综合能力的培育，这包括教师不断增强的教育教学专门技术、基于实践的教学研究技艺。

3.教师教育围绕“知识”圈养而非“实践应用能力”拓展

当前的教师教育，无论是职前教育还是职后教育，都强调对教育专业或学科专业的知识学习。教师的职前教育，强调专业学科体系的知识建构，对教育实践与应用能力的培养受制于高校招生规模的“膨胀”而教育实践基地过于“紧张”，往往处于被“忽视”或无暇“重视”的状态。教师的职后培训，往往过于强调由于现代科技的发展需要教师的知识更新，对教师实践应用能力的提升只是留给“学校”自培，导致教师缺乏对教育实践的体验。教师教育应思考从知识的圈养中走出来，以更加宽广的视野去丰富教师教育的实践性，“实践性是回归生命体验的教师教育过程性品性，它以教师教育双方对教育实践的深刻体悟与全面把握为出发点，在反思、研究教育教学实践的过程中开展教师教育工作”[4]。

（二）教师教育之“困”的解决逻辑

当前教师教育之“困”，远不止以上三个方面，还有教师的职业倦怠、发展培训内容单调且脱离教育教学实际等诸多困境。从现代职业教育的视角来看教师教育之困，可以找到一些“解困”的逻辑，正确处理以下三种关系。

1.专业与职业的博弈——定位专业性的职业

从职业教育的“适应市场需求、专业结构优化”来看，教师教育应在教师专业与教师职业的博弈中寻求平衡点。这种平衡点就在于认识到教师教育既要重视教师专业价值，也要重视教师职业价值，把教师作为一种“专业性的职业”来看待。要充分考虑教育事业发展或教育市场发展的需求，合理安排教师教育的规模与结构，在促进教师教育自身专业结构优化的同时，适应学校教育对教师岗位的需求与教师素养提升的“反哺”需要。教师教育应充分认识到“教师的职业角色是处在社会教育机构的环境中，履行社会成员所期待的职责，并且他们在教育机构中从事教学、管理、科研等专业性的工作”[5]。教师教育本身就是一种培养教师职业认同与促进教师专业发展的职业教育。

2.分离与融通的较量——职前与职后的统整

教师教育，对于教师职前教育与职后培训的内容设计是相对分离的，对教师知识培养与能力培训是相对分离的，对不同学科之间的教师培养是分离的，对教师职业与其他职业的专业化认识是相对分离的。然而，现代教育的发展要求关注学生的综合素养，强调学科的交叉综合，注重知识与能力的相互促进，呼唤教师教育的职前与职后的一体化内容设计，促进不同学科领域教师教育之间的对话与基础素养融通以及知识与能力提升的相辅相成。职业教育的“普职相互沟通、行业企业共推、产教深度融合”的经验，可以提供教师教育在职前教育与职后培育的整体设计、借助教师教育外部专业力量、进行不同领域教师培育的跨界与跨域交流的诸多思路，如综合大学的教育学院与师范大学交流、综合大学的学科专业教育与师范大学的学科专业交流，不同高校的教师教育相互交流等。

3.共性与特殊的张扬——激活教师发展动力

教师教育，既要关注教师职前教育与职后培养的共性（如对教师职业道德与理论的持续内化），也要关注教师职前教育与职业培养的个性（如各自关注的教育内容深度与广度、对教育实践的要求是不同的）；既要关注教师群体的发展特征，也要关注教师个性特色的张扬；既要关注教师的职业声望，也要关注教师的专业化水平，“教师职业同其他社会职业群体一样， 其职业声望与专业化水平密切相关”[6]。也就是说教师教育是在张扬共性与特殊的过程中，不断实现自身价值的。这种共性与特殊的张扬，可以从职业教育的“人才层次合理、促进技术创新、立足终身教育”中找到激活教师发展动力的源泉。教师教育要正确处理好诸多共性与特殊的关系，就必须考虑自身培育人才的层次与结构，不断促进教师教育技术的变革，立足于教师的终身可持续发展，不断激活教师发展的动力。

二、现代职业教育视阈下教师教育之突围

现代职业教育的发展举措，如立足于人才能力的提升、推进双师教学的形成、专业课程体系的建构、注重职前顶岗实践与职后基地实训、现代学徒制建立、产教研一体化、行业主导与校企合作、强化管办评分离与职业资格框架系统的完善，等等，都可以为教师教育改革所用，进一步推进教师教育理念、教育内容、教育模式与教育政策的突破，实现教师教育价值与效能的升华。

（一）教师教育理念的突破：能力与能量的激活

现代职业教育在培育理念上立足于人才能力的提升，核心引导是“工学结合、校企合作”。从这一视角来认识教师教育理念的突破，就需要教师教育突破学校的“围墙”，进行开放性办学，立足于教师育人能力的提升，引导教师善于利用校外资源，包括教育学院的教研平台、教师专业发展实训平台、高校以及相关企业的学习领域知识运用平台，促进教师教育教学能力的提升与能量的激活，真正成为教育教学的“专家”。对教师的职前培养与职后培训，要促进教师立足于教育教学实践，成为三个方面的亚专家（sub-identity）：“教育专家（pedagogical expert）、教学专家（didactic expert）、学科专家（ subject matter expert）。每一个亚身份对应着不同的实践需求和角色期待，有着不同的专业素养和技能”[7]。教师教育要促进教师成为教育专家、教学专家、学科专家，不能忽视专业发展过程中的职业素养与能力。

教师教育的理念应立足于教师能力与能量的持续激活，这可以从职业教育的“能力导向”与“双师教学”中寻找新的动力源。“能力导向”强调教师教育关注教师引导学生志趣发展的能力；促进教师设计与正确驾驭课程安排、组织课堂教学的能力；深化学科教学创造性运用、处理与研究能力。“双师教学”强调教师教育引导教师不仅具有学科教学资格或某一领域的教学能力，而且具有某一专业或职业的资格，如一位政治教师既具有政治教师资格与教学能力，同时具备律师资格，这样的教师就能充分地将知识传授与社会生活运用紧密结合起来。把握“工学结合、校企合作”的思想来改革教师教育，就需要将专业知识学习与教育教学实践结合起来，将学科专业知识学习与社会生活运用结合起来，进而引导学生在学习过程中“学用”结合。

（二）教师教育内容的突破：实践与实训的强化

现代职业教育在教育内容上强调专业课程体系的建构与职前顶岗实践和职后基地的实训，在实践与实训内容上注重以现代学徒制形式进行深化。在这一视角下，教师教育的突围在于教师职前培养与职后培训的专业课程体系建构，且这种课程体系的建构，不仅要强调专业知识的体系化，更要强调实践与实训内容的系统化，注重教师教育学科课程与广域实践课程的统整。当前教师教育的课程，以学理分析居多，偏重理论知识，对实践与实训的内容安排得少，也研究得少，需要在教师专业课程体系的建构中，将学理课程与实践课程结合起来，将学科中心课程学习与走入学校或教育机构实训基地结合起来。对于教师教育在“实践与实训”内容的强化上，可以从职业教育中的“现代学徒制”中汲取养分。现代学徒制是指学生指向某一技艺/行业，到职业或工作相关的企业与基地跟着师傅进行工作本位学习，规定一定的年限，以约定或契约的形式开展学习，并领取一定的报酬。其核心要素是学习某一个职业或职业群的实践知识（获得从业资格），为行业领导与企业主导，工作本位与学校本位学习相交替且有其联系；学徒与企业单位签订培训合同或协议（明确培训目标、内容、职责），为正规教育体系组成部分[8]。在教师教育的实践与实训上，可以将教育实习以及职后实践中的师徒带教、校本研修以这种制度的形式保障，能有效地促进教师教育实践能力的提升与对教师职业价值实现的感悟。

（三）教师教育模式的突破：多元与多样的互动

现代职业教育在推进模式上强调产教研一体化、行业主导与校企合作。这一视角下教师教育模式的突破，要注重培育主体的多元性，师范院校、综合高校甚至有影响、有资质的教育机构或高科技企业，都可以开展教师教育，并大力加强不同培育主体之间的合作与互动，形成对教师教育的高校、政府、学校、企业与社会机构等多位一体的培养模式。在教师教育模式上，要推进多样化的互动，诸如考虑“学教研”一体的方式，通过高校、教育机构与学校联合开展项目、课题、订单培养等方式推进教师教育；采用区域合作的方式共同开展职后培训，打破校内局限；通过教师沙龙、论坛等方式促进教师获得可持续发展。

职业教育的“产教研”，将学生的培育与某一职业或职业群结合，立足于“工学合一”的教与技术转化为应用的研究，不断深化技术运用革新与人才培育技能的提升。从这一职业教育模式中提取精髓，可以注重教师教育的跨界合作与“学教研”一体模式推进。教师教育不要局限在师范院校或教师所在学校内部，要从交叉、跨界的视角去发现新的教师教育培养方式，如借鉴企业人力资源培训的方式，委托专业机构或成立专门人力资源部进行师资培训与管理。由于新一轮高等学校招生考试制度的改革与建设教育强国的现实需求，学校教育将面临许多新问题，如走班学习的开展、综合素质评价、数字技术的整合、职业生涯教育等，教师教育要尤其注重基于实践的研究。

（四）教师教育评价的突破：全域与区域的保障

职业教育在评价上进一步推进管办评分离、职业资格框架系统的建立、明确学生关键能力、指导学生创业与促进学生生涯发展规划教育的引领、强化行业与企业的责任等，进一步保障了职业教育的全域与区域发展。教师教育的进一步发展，还需要在评价上有所突破，包括制定教师培养的核心能力指标体系，形成政府制定政策、督导引入第三方评价来检查教师教育的落实与效能，进一步完善教师教育的教师资格认证制度与政策，进一步推进政策的完善与制定，引导教师教育分区域分类师资培训基地的建立，以教师的职业咨询指导带动学生的职业生涯指导，实施职前教师实习、职后教育实践培训的档案袋评价与网络信息量化评价的结合[9]等，进一步强化对教师教育效能的评价。

推进教师教育的区域与区域保障，在评价上要特别注重培植第三方评价来引导教师教育的效能，进一步推进教师的区域化培养与分类型培训。我国教师教育既要考虑国家与地方政策对教师培养与可持续发展的全局设计，更要考虑如何根据我国不同地区以及教育的不同类型，进行有针对性的教师培育，推进区域化教师培养基地的完善，提升专门评价的导引性；更要关注不同类型、不同领域教师成长的特殊需要，如从事基础教育的教师培养要关注通识性与专门性的知识体系；从事职业教育的教师培养要关注不同职业领域对技术技能人才的需要。

参 考 文 献

[1][德]赫尔曼·哈肯.协同学：大自然构成的奥秘[M].凌复华，译.上海：上海译文出版社，2013：102.

[2]教育部，等.教育部等六部门关于印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》的通知[EB/OL].（2014-6-16）[2015-11-19].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_630/201406/170737.html.

[3]范仲远.关于“教师职业专业化”概念的思考[J].四川师范大学学报（社会科学版），2007（1）：62-65.

[4]闫守轩，朱宁波.教师教育中生命体验的缺失及回归[J].全球教育展望，2011（12）：61-66.

[5]徐志文.教师职业角色沿革及其展望[J].沈阳：沈阳师范大学，2014：7.

[6]楼世洲，张丽珍.探寻与应对：教师专业化背景下的职业声望[J].国家教育行政学院学报，2007（2）：44-47.

[7]张倩，李子建.职前教师专业身份建构之困境与出路——对教师教育内涵式发展的思考[J].课程·教材·教法，2014（3）：97-98.

[8]关晶.中国特色现代学徒制研究[Z].职业教育改革与发展课程讲义，2015.

[9]赵家春，李中国.从实习场到实践共同体：教师职前实践的组织建设策略[J].教育发展研究，2015（18）：78-79.