高中对分课堂教学改革实证研究

陈 家 胜

(平顶山学院教师教育学院，河南 平顶山 467000)



教学新论

高中对分课堂教学改革实证研究

陈 家 胜

(平顶山学院教师教育学院，河南 平顶山 467000)

本文以高二学生为研究对象，以英语课为教改课程，践行对分课堂教学模式。结果发现：试验班在教改课程的学习自主性、学习投入度方面均高于对照班；控制基线成绩差异影响后，试验班教改课程的学习成绩显著高于对照班。基于学习自主性、学习投入、学习成绩关系模型，学习自主性能够有效地预测学习投入、学习成绩。对分课堂教学模式能有效地提升学生的学习成绩，并有利于培养学生能力。

高中；对分课堂；学习自主性；学习投入

应试教育着眼于让学生多做题、“讲练结合”，最大限度地延长教学时间来提高学生学习成绩[1]，不少学校因之盲目追赶教学进度，“教师讲、学生听，学生练、教师讲”是应试教育背景下最常用的教学模式；这种教学模式(下称“传统教学模式”)实质上是单向教学，既不利于培养学生的探究意识、创新精神，也不利于培养学生的实践能力、合作能力，就提升学生学习成绩而言也未必是最佳选择。

传统教学模式的弊端在于以教师为中心，学生主体地位丧失。学者们围绕如何发挥学生主体作用进行过不懈探索。受西方教育思想及实践影响，国内学界曾先后掀起分层教学、探究式教学、互动式教学、翻转课堂等研究热潮；这些新型教学模式尽管一定程度上体现了“学生中心”理念，但由于受限于诸多本土现实条件而难以操作和推广。在此背景下，有学者强调教育教学改革应优先借鉴国内原创的教育经验。[2]

针对我国高校课堂普遍存在的“注入式教学”弊病，复旦大学心理系张学新博士及其团队推出一种中国原创的对分课堂模式[3]：教师仅用一半时间精讲，另一半时间交由学生讨论；与传统讨论式教学不同，学生并非讨论当次课教师所讲内容，而是讨论上次课所学知识；为确保讨论效果，要求学生利用课余时间围绕上节课教师所讲内容按照自己的节奏进行个性化内化吸收。不少高校教师反映对分课堂模式不仅易于操作，而且实用高效。高中课堂同样存在教师“满堂讲、满堂灌”之弊病，对分课堂是否也适用于高中课堂，本文采用实证的方法对其进行研究。

一、研究方法

1.研究对象

本文选取河南省登封市实验高中二年级学生为研究对象。考虑到高三学生即将面临高考、高一学生入校时间短，初次试验选择高二学生为被试。高中学段英语学科相对简单，初次试验选取英语学科为教改课程。试验学校高二年级14个普通班为平行班，共8位英语教师，其中6位教师分别承担两班英语课；从这6位教师中遴选3位教学经验相对丰富者负责实施教改，这三位英语教师承担的6个教学班即为本文研究对象。

2.实验设计

本文为准实验研究。自变量为课堂教学模式：教改实施者随机指定各自所带班级中的一个班级为试验班(采用对分课堂教学模式)，另一个为对照班(采用传统模式进行教学)。因变量包括学生学习状态、学习成绩；使用专家编制的量表(学习自主性量表、学习投入量表)测量学习状态，使用课题组组织编写的学业测验试卷测量教改课程学习成绩。教改实施前，试验班、对照班现有英语基础为重要“额外变量”，对此运用协方差分析技术间接控制。

3.对分课堂的界定与操作

对分课堂教学模式包括教师讲授、内化吸收和小组讨论三个环节，具体操作要点如下：一是教师利用后一半课堂时间讲授新知识，主要讲解“宏观知识”(知识结构、知识重点)，简单、次要的知识交由学生利用当天的自习课自主学习；二是学生利用自习课回顾、领会教师当天所讲知识并拓展学习一些相关知识，为次日的课堂讨论做准备；三是次日目标课程的前一半时间(约25 min)交由学生讨论，讨论内容为上节课所学知识；四是为保障学生有充足时间进行“内化吸收”，目标课程的自习课和机动自习课都尽量杜绝教师讲课，也尽可能地压缩用于考试或做题训练的时间；五是为开展有效讨论，班主任依据“组间同质、组内异质”原则划分学习小组，每组4人，并根据小组划分情况编排座位，同一组学生相邻就座。

4.测量工具

(1) 学业测验试卷。依据人教版《高中英语教学大纲》，严格遵循学生成绩测验编制程序(编写双向细目表、命题、预测试、项目分析、组卷)编制学业测验试卷。根据对另一学校236名高二学生施测结果计算的同质性信度为0.82，以最近一次统考成绩作效标的实证效度为0.91，说明所编制的目标课程学业测验试卷的效度、信度符合测量学要求。

(2) 中学生学习自主性量表。由华东师大庞维国教授编制，包括三个分量表：学习动机、学习策略、自我监督；量表结构效度良好，各分量表Cronbachα系数介于0.72～0.85。[4]量表采用五点制计分法，得分越高说明学习自主性越强。为评估学生对目标课程的学习自主性，将原量表中“学习”换成“学习英语”，如“今天的学习任务不会留到明天去完成”改为“今天的英语学习任务不会留到明天去完成”。

(3) 中学生学习投入量表。由南京师大邹敏博士编制，包括36个题项，Cronbachα系数为0.93，量表的效标关联效度良好。[5]采用五点制计分法，得分越高说明学习投入度越高。为评估学生对目标课程的学习投入度，将原量表中“学习”改为“学习英语”，如将“学习时我忘了周围的一切”改为“学习英语时我忘了周围的一切”。

二、结果分析

1.试验班、对照班教改课程学习状态比较

由表1可以看出，试验班在学习投入量表总分及学习自主性量表各维度得分上均高于对照班，其中学习投入、学习策略得分差异具有统计学意义(P<0.05)。由于教改之初试验班、对照班为随机确定，根据“随机实验组—控制组后测设计”逻辑，因变量得分差异归于自变量。对分课堂教学模式相对于传统教学模式能更有效地改善学生的学习状态：学习自主性增强，学习投入度加大。

表1　试验班、对照班学习自主性、学习投入比较(M±SD)

2.试验班、对照班教改课程学习成绩比较

图1　试验班、对照班基线成绩、学业成绩比较

图1直观显示，试验班、对照班基线成绩差异较小，而学业成绩差异较大。t检验结果发现，基线成绩差异不显著(t=0.67，P>0.05)，而学业成绩差异显著(t= 5.07，P<0.01)。初步证实对分课堂教学模式相比传统教学模式能更有效地提升学生的学习成绩。

以教学模式为自变量、基线成绩为协变量，对试验班、对照班教改课程的学业成绩进行协方差分析，结果(如表2)教学模式的主效应显著，表明控制基线成绩差异影响后试验班后测成绩仍显著高于对照班。进一步证实对分课堂教学模式能更有效地提升学生成绩。

表2　控制基线成绩后试验班、对照班学业成绩的协方差分析

3.学习状态、学习成绩的关系结构模型

以学习自主性因子(学习动机、学习策略、自我监督)为外生潜变量，学习投入、学习成绩(学业成绩)为内生潜变量构建结构方程模型(SEM)；鉴于学习投入、学习成绩相互影响，所构建模型为非递归模型。满足上述条件且能成功地执行估计值运算的模型有两个，模型路径系数见图2。

图2　学习自主性、学习投入、学习成绩关系的SEM

综合比较两个竞争模型的各项拟合指数(如表3)，模型2各项指标均达到适配要求，而模型1则有多项指标(χ2/df，RMSEA，AGFI)未达到适配要求；模型2可以作为学习自主性、学习投入、学习成绩的关系结构模型。

表3　两个竞争模型的拟合优度指数(n=381)

由模型2的路径系数图可以看出，学习投入正向预测学习成绩，学习成绩正向预测学习投入；学习自主性因子及学习投入度直接或间接地影响学习成绩，共解释学习成绩总变异的56%。综上，试验班学生学习成绩大幅提升的原因在于对分课堂教学模式增强了学生的学习自主性，促进了学生的学习投入。

三、启示

1.对分课堂有利于落实学生的主体地位，发挥小组成员的“教育资料”作用

传统教学模式下教师讲课时间太长，学生尤其学困生难以维持注意稳定性，对分课堂教学模式将课堂时间在教师与学生之间对分，教师讲课时间大为缩减，降低了对学生注意力的要求。教师讲课时间缩短，节约时间意识增强，注重讲课质量和效率，力求做到少而精；少而精的讲解更容易吸引学生，学生听课更专注、更投入。传统教学模式下课堂时间主要由教师支配，学生“学什么、怎么学、学多少”都由教师主导，学生整体缺乏学习自主性。对分课堂教学模式将一半课堂时间交由学生支配，学生围绕上一节课的知识主题相互启发、相互质疑、相互借鉴，依靠小组成员集体的力量攻坚克难，学习自主性大大增强。对分课堂教学模式尊重学习主体差异性，教师尽量不占用学生自习课时间，自习课真正成为学生自主学习的课堂。依据注意心理学理论：活动单调、任务不明确是个体注意力涣散的重要原因。对分课堂教学模式将教学过程分解为讲授、内化吸收和讨论三个环节，而且在各环节均具有明确具体的任务：讲授环节—接受知识，内化吸收环节—内化知识，讨论环节—外化和应用知识。故对分课堂教学模式下学生注意力更加集中，学习更投入。传统教学模式下，教师常常忽略学困生，学困生因而缺乏学习动机，毫无学习自主性可言。对分课堂教学模式将全班划分为相对固定的学习小组，这为学优生帮扶学困生创造了有利条件。对分课堂教学模式便于在学优生和学困生之间建立“师生关系”，这样可以收到互利双赢之效：学优生所学知识得到了运用，表达能力得到了锻炼；学困生学习成绩得以提升，学习责任心、学习动机得到增强。

2.对分课堂强调学生对知识的同化吸收

建构主义学习理论认为：学习是知识的主动建构过程，也是新知识的同化过程，即学习者将新知识同化为已有知识图式的一部分。[6]对分课堂教学模式增设内化吸收环节，目的在于保障学生具有充足时间同化知识。新知识的同化离不开知识框架的固定作用，知识结构、知识重点仍需教师讲解，故不能完全抛弃讲授环节。传统教学模式偶尔也采用讨论，但多属“即兴讨论”，教师讲完之后立即让学生讨论；学生对新知识吸收不足，很难开展有效讨论。[3]对分课堂教学模式将讨论环节安排在内化吸收之后，更符合心理学规律；讨论过程既是知识的外化和运用过程，又是知识的再吸收、再建构过程。认知—发现学习理论主张教师应设法促进学生“发现”知识[7]，故教师在讲授环节应“有所讲，有所不讲”，给学生预留一定的主动探索的空间。学生亲历知识的发现过程，这样习得的知识才会在头脑中留下更加深刻的印象。传统教学模式下，教师单向灌输，学生被动跟随，不利于培养学生的探究意识与创新精神；对分课堂教学模式下，学生在内化吸收环节自主钻研，在讨论环节相互争论，有利于培养学生的发散思维和创新能力。对分课堂教学模式的课堂讨论还能培养学生的合作精神，增进同学情谊。

3.对分课堂教学模式中教师扮演多种角色

教师的主体作用仅限于讲授环节。教师在这一环节扮演“有限讲授者”之角色，除了应向学生讲清知识结构、知识重点外，还应明确告知学生下一节课讨论的主题，讨论主题应具有一定的深度和难度，能够对学生的学习效果起到检验和促进作用。教师在内化吸收环节应扮演“引导者”和“帮助者”角色，引导学生针对当天所讲内容及次日讨论主题进行自主学习并帮助学生解难、答疑；为促进新知识的巩固和运用，教师可以让学生进行适度的做题训练，但不宜过频、过量。教师在讨论环节扮演“参与者”和“评价者”角色；讨论结束教师应进行总结、评价；应善于通过总结再次强调知识结构、知识重点；为保护学生的热情，应以积极评价为主。

[1] 郭法奇.如何从应试教育走向素质教育：基于《教育规划纲要》及教育历史的实证分析[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2013，15(11)：5-10.

[2] 于伟，秦玉友.本土问题意识与教育理论本土化[J].教育研究，2009(6)：27-31.

[3] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12(5)：5-10.

[4] 庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003:226-228.

[5] 邹敏，谭顶良.中学生学习投入与产出的评价模型研究[D].南京：南京师范大学，2009:51-53.

[6] 彭聃龄.普通心理学(修订版)[M].北京：北京师范大学出版社，2005:487-489.

[7] 张淑芳.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2015:77-78.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.10.005

2016-05-11

河南省教师教育课程改革项目(2016-JSJYYB-162)。

陈家胜(1971-)，男，河南罗山人，硕士，讲师。

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1002-1477(2016)10-0015-04