高职院校“食品营养学”认知学徒制教学模式探究

芮怀瑾

摘 要 文章结合高职院校的教学特点分析了食品营养学的教学目标和教学难点，阐述了传统教学模式在食品营养学教学过程中的弊端，剖析了认知学徒制的应用意义，详细地说明了认知学徒制教学模式在食品营养学课程中的设计原则和设计思路，并以某一教学内容为例介绍了认知学徒制的具体教学实施过程。并经过课堂实践证明了认知学徒制教学模式良好的教学效果。

关键词 认知学徒制 食品营养学 高职院校

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.09.047

Exploration of Cognitive Apprenticeship in "Food Nutrition"

in Higher Vocational College

RUI Huaijin

（Xuzhou College of Industrial Technology， Xuzhou， Jiangsu 221140）

Abstract Combined with the teaching characteristics of higher vocational college， this paper analyzed the teaching objectives and difficulties of food nutrition， the disadvantages of traditional teaching mode in the teaching process of food nutrition were discoursed， the significance of the application of cognitive apprenticeship was profiled. With explaining the design principles and ideas of cognitive apprenticeship teaching model in the course of food nutrition in detail， taking a teaching content as example， the implementation process of the specific teaching of cognitive apprenticeship was introduced. The cognitive apprenticeship has been proved good teaching effect in the teaching of food nutrition.

Key words cognitive apprenticeship； food nutrition； higher vocational college

0 前言

“食品营养学”是食品营养与检测专业的一门专业核心课程，是食品行业工作人员必备的知识和技能，也是培养食品科技人才整体知识结构的重要组成部分。该课程将现代食品营养知识与中国传统饮食保健特点相结合，在介绍食物营养素的基础上，以平衡膳食与合理营养、健康美容、常见疾病等的关系为主线，讲述了不同人群的营养膳食指南。结合职业院校的教学目标与特点，以“食品营养学”为桥梁构建和培养食品专业学生未来工作岗位所需的能力和素质是该课程的教学重点也是教学难点。利用所学理论知识解决客观世界的真实问题，这就要求教师在教学过程中使用适合学生学习能力、符合职业院校职业素质本位教学方向的教学模式设计教学环节。因此针对“食品营养学”实践性和应用性较强的特点，笔者结合几年的教学经验探索了认知学徒制教学模式的应用。

1 认知学徒制教学模式在高职院校“食品营养学”教学中应用的意义

1.1 认知学徒制的内涵

认知学徒制（Cognitive apprenticeship）是美国认知科学家柯林斯和布朗等人在研究了传统教育的弊端以及信息技术迅猛发展的基础上，同时对建构主义深入剖析的同时，于1989年教学范式转向以“学”为中心、注重知识应该真实情景中获得的大背景下，提出的一种教学理论和学习环境设计思想。①认知学徒制弥补了传统学徒制中教师的隐形思维无法通过言传交给学生以及较少的师生比的不足，克服了学校教育中教学脱离客观世界的真实情景、注重以教为主的种种缺点，汲取了传统学徒制中指导、示范、提供脚手架等核心技术并与学校教育整合起来，将知识致力于真实的工作场景中，让学生浸润在客观世界的真实情景之中去理解和建构知识并以学习者为中心，培养学生高层次思维、知识迁移能力以及创新性思维能力教学模式。②

认知学徒制主要由内容、方法、顺序性和社会性四个维度构成，这四个维度涵盖了学生在各种不同的真实情境之中的学习环境，适合各种校内教育以及校外的不同学习场景。其中内容包括学科领域知识、启发式策略、控制策略、学习策略；方法包括建模、指导、搭建/拆除脚手架、清晰表达、反思、探究；序列包括知识技能的复杂性递增、多样性递增、全局技能先于局部技能的策略；社会性包括情景学习、社会性交互、专家实践文化、内部动机激发、合作和竞争。③

1.2 针对食品营养学教学难点应用认知学徒制教学模式的意义

食品营养学对学生的教学要求是通过该课程的学习系统且连贯的掌握人体所需营养素、食物的营养价值以及将两者联系起来根据不同人群的需求选择食物安排饮食，这些目标的达成是进阶递进的关系，教师在教学过程中需要注意知识传授的顺序性。使用传统的教学模式设计食品营养学的教学环节，在教学过程中发现学生不能将之前学习的知识技能运用到之后的知识领域；在任务完成过程中发现学生只能适应与书本相近的案例，更多是单纯的模仿，不能很好地独立解析和完成复杂多样的问题。在教学效果评价时发现，学生掌握的知识和技能多是片段化的、不连贯的，不能形成一个完整的知识体系，更不知道如何使用所学知识去解决实际问题。④比如，上课时教师会向学生说明乳制品的营养价值和食用方法，然而在之后解决实际问题，如不同人群乳制品种类的选择和如何食用，学生就表现得比较茫然，无从下手，由此也就体现出传统教学模式对情境化教学的忽视。因此，使用传统的教学模式是不能达到高职院校食品营养学的根本教学目标，即以理论知识和技能解决现实中人们在饮食上的问题，通过合理膳食改善身体状况，预防慢性疾病的发生。

然而使用认知学徒制设计和组织教学，以上教学目标则相对较为容易完成。食品营养学虽然也是应用型学科，但它应用的还是理论，它有别于其他实训类课程，所以学生的思维过程是教师评判学生知识技能掌握情况的重要指标。认知学徒制通过清晰表达和反思使师生双方的思维可视化，方便师生双方交流和反馈；认知学徒制注重知识技能迁移能力的培养，而这些是在情境化教学中完成的。⑤使用认知学徒制教授食品营养学，根据授课内容设定某生活场景选择实际生活中的任务解释和说明理论知识、技巧和方法等，给予学生实践，在各种场景中运用这些方法慢慢增加问题的复杂性和多样性。

2 食品营养学认知学徒制教学设计

如图1所示，在学校信息化支撑环境下利用网络资源建立虚拟培训室，通过几年的教学经验结合现实问题在培训室环境下建立不同等级的任务案例。这些任务案例根据所学理论技能内容的不同类型进行分类，根据学生反馈情况对难易程度进行分级。通过一级任务掌握领域性知识，即课程内容中能清晰识别的概念、事实和程序，这种知识一般存在于学校课本和课堂授课。在掌握领域性知识的基础上通过完成一级任务掌握启发性策略，即解决问题所需的技巧，可以被认为是“行业技巧”，也可以说它是解决专业任务的基础性技能。一级任务主要是教师示范说明完成过程，学生更多的是观察和模仿。通过学生反馈情况在虚拟培训室环境下挑选难度适当增加的二级任务。在此阶段学生主导地位上升，教师主要进行指导，为学生搭建脚手架。最终通过二级任务的完成使学生掌握控制性策略，即导向完成任务过程所需的方法，也就是从全局把握问题，对任务完成过程中可选方案的筛选和整理，有的在宏观层次上控制问题解决，有的还可能要跨越几个领域，这就要求对所学技能的融会贯通，这也就完成了知识能力的完整性和连贯性的教学目标。之后三级任务可以让学生根据个人情况进行选择，在任务完成过程中学生分阶段进行阐述，让学生清晰陈述他们的任务推理和解决过程，通过不同组学生的表述，以及教师解决方案的提出，学生进行比较反思，回顾和分析他们个人和小组的表现和方案，以达到理解和改进的目的。而且在此过程中教师的辅助作用逐渐淡出，脚手架逐渐拆除。最终在此过程中学生掌握学习性策略，即用于学习领域性知识、启发性策略和控制性策略的策略，也就是再学习能力，它往往被人们所忽视，但相对于书本知识和教师所能传授的技能，此能力的影响更为深远。最后通过企业合作或社区服务等途径，将所学知识应用于真实环境，并对课堂所学内容进行探究，使学生的本课程职业素养得到提升。

3 食品营养学认知学徒制教学过程的实施

食品营养学教学内容主要包括三部分：人体所需营养素、各类食物的营养价值、各类人群的合理膳食安排，前两部分更多的是知识储备，属于领域性知识范畴，对于学生而言理解记忆很重要，所以认知学徒制教学模式主要是应用于第三部分。

首先对学生分组，将学生引领到虚拟培训室教学环境中，可以在学校的网络课堂中完成以下教学内容。从培训室的任务库中挑选任务难度较低的案例做课程引导，如30至40岁男性的饮食安排，即一级任务。通过此任务首先说明讲解领域性知识，如RDA、DRIs、中国居民膳食指南和中国居民平衡膳食宝塔等。在此基础上教师示范说明食谱编制步骤，对一级任务进行拆解，详细讲述任务完成过程中所用到的方法，也就是启发性策略。在此阶段可以穿插二级任务如某40岁患有糖尿病男性的科学食谱的编制，在教师讲解过程中根据学生反馈情况引领学生完成二级任务，比如可以让学生计算该男性每日能量和主要营养素的需求量，并确定每餐的能量和主要营养素的分配，通过完成这一子任务确定学生对于启发性策略的掌握情况。在确定学生对领域性知识和启发性策略已经基本掌握之后，可以让学生分组独立完成二级任务剩余子任务，在此过程中教师主要进行指导，教师的主导作用开始淡出。对二级任务完成过程中需要用到的步骤及方法进行提醒和说明，教师可以以任务实施结构图的形式展示于培训室中以便学生时时查看，观察方案制定过程并进行纠正，对有疑惑的学生进行辅导。在二级任务完成的后半阶段，比如通过如何了解这名男性患者的饮食习惯以便安排他喜欢的膳食这种问题，向学生讲解营养调查内容，这些就是控制性策略。在二级任务完成后，教师对“合理膳食安排”课程内容的脚手架就已全部搭建，在三级任务实施过程中，要逐渐拆除，也就是教师的主导作用完全淡化。学生可以根据个人学习情况从虚拟培训室中挑选难度适中的案例，如30岁冶炼工人、50岁办公室文员或28岁妊娠5个月的白领，三级任务库中的案例难度提高，在任务解决过程中需要用到的一些知识教师之前并未进行讲解，这就需要学生自主学习，寻求解决方案，在这一过程中学生获得学习性策略。学生独立完成任务后进行汇报，阐述任务完成思路，小组间进行点评，教师对任务报告提出改进意见，学生通过比较反思对报告进行修正，同时对之前所学内容进行补充和完善。最后一个阶段是利用校企合作关系将学生带入企业环境，比如乳品企业中针对不同人群营养需求的乳制品配方的研究，这样也将食品营养学与其他学科进行了良好的衔接。或者组织学生进行志愿者活动从事社区服务工作，向社区居民讲解营养学知识，为社区居民安排饮食结构，让学生向居民说明如何通过饮食预防某些慢性疾病，这些活动全部在教师的监督下完成。对活动中学生遇到的难题先让其自行寻求答案，之后教师再进行解答。通过最后这一阶段，学生的职业技能和素质也相应得到提升。

4 结语

食品营养学的传统教学模式是“教师讲、学生听”，这样很难充分调动学生的积极性和主动性。在这样的教学模式下，学生的技能不能得到训练和应用，高职教育要求的职业能力素养也很难得到培养，这样就偏离了高职院校食品营养学的教学目标。笔者在实际教学中适时地将认知学徒制教学模式引入食品营养学中发现，学生的学习兴趣得到了很大的提高，积极性和主动性也得到了很大的增强，更可贵的是，学生的探究精神和再学习能力在此教学模式下得到了一定的发展。

认知学徒制教学模式不仅适用于食品营养学，同时也适用于其他高职教育课程，但是如何将其融合至其他课程教学中需要在后续的实践中进一步摸索。

注释

① 陈家刚.认知学徒制研究[D].上海：华东师范大学，2009.

② 杨海存.认知学徒制在高职教学中的应用研究[D].湖南：湖南农业大学，2013.

③ Collins， A.，Brown， J. S. & Newman， S. E.. Cognitive apprenticeship： Teaching the crafts of reading， writing， and mathematics[A].In L. B. Resinck （Ed.）， Knowing， Leaning， and Instrucion： Essays in Honor of Robert Glaser[C].Hillsdale. N. J： Lawrence Erlbaum Associates，1989：453-494.

④ 和美君.认知学徒制对知识本质的影响[D].上海：华东师范大学，2008.

⑤ Collins， A.，Brown， J.S.， & Holum， A..Cognitive apprenticeship： Making thinking visible.American Educator.Winter Issue，1991.