基于输出驱动假设的写作能力培养实证研究

王成秀+陈潇桦

[摘要]基于输出驱动假设，以测试、问卷调查及对照实验为研究手段，句酷批改网及SPSS 22.0 为数据分析工具，探讨输出驱动假设教学与非英语专业大学英语写作能力变化的相关性及对写作语言准确性和复杂性的影响。结果表明输出驱动假设教学与写作能力提高强相关，实验组的语言准确性和复杂性高于对照组，写作成绩优于对照组，大部分学生认可输出驱动假设教学对写作能力的促进作用，因此应用于提高非英语专业大学英语写作能力具有可行性和有效性。

[关键词]输出驱动假设；输入假设；输出假设；大学英语写作能力； 非英语专业

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）05006205

0引言

自文秋芳2008年提出输出驱动假设以来，以输出为导向的输出驱动假设教学便越来越受到关注。她指出我国大学新生自2003年教育部颁布《普通高中英语课程标准（实验）》以来整体英语水平达到了应用输出驱动假设的要求[1]。已有众多学者在英语专业的写作、翻译、口语教学中探究了应用输出驱动假设的可能性，如陈文凯、苏丽琴、陈芳蓉、赵靖娜、唐琛等在文章中都有所描述[26]。文秋芳从宏观上探讨了输出驱动假设在大学英语教学中的应用，认为该假设在大学英语教学中会有很强的应用性，可以在某些课程中率先实施并积累经验，逐步推进[7]。研究输出驱动假设在大学英语中的应用已初具雏形，但通过实证研究得到非英语专业写作教学的研究成果颇少，很多问题亟待研究论证，如输出驱动假设教学是否可以提高非英语专业学生写作的语言准确性和复杂性？是否可以提高学生的综合写作能力？是否可以促进学生的自主学习能力？笔者尝试通过实证探讨输出驱动假设教学与非英语专业大学英语写作能力变化的相关性及该教学模式对写作语言准确性和复杂性的影响，论证输出驱动假设在非英语专业大学英语写作能力提高中的可行性，并指出实施过程中的困难。

1理论依据

1.1输入输出假设

Krashen提出的输入假设（input hypothesis），即“i+1”，假设认为语言输入的理想状态是对习得者进行可理解的语言输入（comprehensive input）。如果习得者当前知识为i，那么给习得者输入比当前语言稍多的语言材料即是i+1[8]。只有输入的材料是可理解的输入，且足够充足时，习得者就可自动获得这种“可理解语言输入”，这是第二语言习得最基本的途径，是习得语言的必要条件。

Swain提出的输出假设（output hypothesis）是对输入假设进行的一种批评和补充。Swain 提出可理解性输出具有4大功能：提高语言使用的流利度功能；注意或触发功能；检验语言假设功能；元语言反思功能[9]。他主张可理解性输出（comprehensive output）是语言习得不可缺少的关键环节。学习者要成功地习得语言，必须进行大量强迫性的语言输出（pushed output），此观点是对输入假设中“可理解性语言输入是习得语言的必要条件”的批评。

1.2输出驱动假设

输出驱动假设认为输出促进输入。该假设主要针对具有一定外语基础、接收正规外语教育的学习者，从教学过程和教学目标两方面论述了输出驱动假设的内涵：（1）从教学过程角度，输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动可促进接受性语言知识运用并可激发学习者学习新语言知识的欲；（2）从教学目标角度，培养学习者说、写、译表达性技能，使其更符合社会需求。学习者根据将来就业需要，他们可以从说、写、译输出技能中选择一种或几种技能作为自己的学习目标[7]。

可见，文秋芳提出的“输出驱动假设”以Swain提出的“输出假设”为重要的理论基础，二者既有相通之处也有明显区别。输出驱动假设赞成输出假设的四大功能，但两个假设的出发点和假设挑战对象不同。输出驱动假设是二语教学假设，关注的是二语教学效率问题，针对中高级外语学习者的教学，而输出假设是二语习得假设。Swain的输出假设挑战的是Krashen的输入假设，而输出驱动假设挑战的是“输入促进输出”的教学顺序和听、说、读、写、译均衡发展的教学目标。输出驱动假设认为输出驱动有助于提升学生吸取新语言知识的积极性，允许学生根据自身职业需要选择培养1种或几种表达技能，不需要5种技能均衡发展。

2研究思路与设计

输出驱动假设认为根据大学生未来就业需要，大学英语可重点培养说、写、译技能，学生可根据自己的特长和职业定位选择均衡发展读、写、译技能也可选择重点发展1种或2种技能。输出驱动教学以输出为导向，兼顾听、说、读、写、译综合技能训练，强调技能间的有效结合。输出驱动教学流程为教师首先设计输出任务，根据学生完成输出任务过程中遇到的困难提供恰当的新输入材料。在学生输出活动时与他们一起讨论输出活动中语言和内容组织方面的困难，了解学生为输出准备的过程和结果，给予有针对性地反馈。学生在输出驱动假设写作过程中尝试完成输出任务。根据输出任务的要求，学习并寻找新语言材料。准备语言产出活动的工作，谋篇布局、撰写初稿、反复修改，最后展示并欣赏输出成果。学生既要用PPT展示自己的写作成果，也要学习其他学生的输出成果，在此过程中逐步提高自己的书面表达能力。

2.1假设

输出驱动假设教学与大学英语写作能力提高具相关性，实验组作文在语言的复杂性和准确性上高于对照组。

2.2受试对象

受试对象为四川工商学院经济与管理学院2014级财务管理1班和会计学1班新生。各班随机抽取50人组成实验组和对照组，两组为同一教师授课。英语高考平均分为94分、91分，对实验组和对照组高考英语成绩进行独立样本T检验，表明两组成绩相当，具有可比性。

2.3实验方案

实验组和对照组以《大学英语》课程为例进行教学对比，两组在课程设置、教学进度、教材、学时方面相等。使用教材为《新视野大学英语读写教程》第一册与第二册，每周4学时，每学时45分钟，8学时完成一个单元。实验教学如下：1学时课文热身，包括讨论问题及视频；2学时课文结构分析及重难点、作业讲解；2学时听段落复述内容或写下要点，听写填空；2学时阅读并写出或口头汇报主要内容；1学时以PPT展示译文或作文，教师反馈意见。在1年的实验时间内完成两本教材的14个单元。听力材料主要为《新视野大学英语视听说教程1、2》，阅读材料主要为《新视野大学英语快速阅读1、2》及网上资源库。实验组应用输出驱动假设教学，即听、说、读、写、译综合技能法，各技能训练不是单一的，而是技能间的有效结合。写作技能训练主要采用读、写结合，听、读、写结合，听、写结合。在输出驱动假设写作教学中，教师设计的输出任务包括阅读英文文献或阅读每一单元Section B，写出摘要、概要，即读、写结合。根据课文内容播放相关主题视频总结主要观点，即听、读、写结合。根据课文内容在教师引导下开展讨论或辩论活动，学生进一步阅读相关材料，写下表达自己观点的作文，即说、读、写结合。就课文中的重要语块（习语、结构、短语等）串句成段，训练笔头表达能力，即说、写结合。观看视频或课后观看电影，写出概要，即听、写结合。学生在句酷批改网（http//www.pigai.org）上提交教师布置的写作任务并可多次在批改网里进行自我纠错，自我修改。

以《新视野大学英语读写教程2》中《Unit 7 Lighten Your Load and Save Your Life》为例。课文预习阶段，教师要求学生课后搜索并阅读英语国家关于“Stress”的现象，师生一起讨论问题：“What is stress？ Why do you feel stressful？ What are your stressful symptoms？ ”。然后，教师布置作文任务《The Stress in Life》（课后写作）。学生一周内在句酷批改网上提交并可以多次修改自己的作文。一个单元教学完成后，教师根据批改网和人工批阅数据，选取几篇优秀作文PPT展示分析。在等待数据结果期间，单元教学正常进行。教师继续课文引入：学生阅读PPT上关于压力指数的测试并计算自己的分数，每个分数段代表一定的压力程度。继而观看视频《BBC NewsStress in Workplace》，并讨论问题“What causes stress at work？ How to tackle the stress at work？”讨论完成后，限时5分钟把讨论的答案要点写成段落或口头汇报。课文分析阶段学生阅读课文，讨论课文结构、写作风格、重难句等。学生找出文中重要语块，教师补充并对其造句训练。最后，进行概括文章大意的输出训练。该单元的教学强调输入与输出的结合，听、说、读、写、译各技能间的有效结合。通过阅读、讨论、观看视频、复述、限时写作、任务型写作等为写作训练打好了基础。教师每完成一个单元，学生便提交一篇作文到句酷批改网。

对照组采用传统的教学方式即教师分析文章结构、重难词句讲解、作业讲评等。写作训练也采用传统法即教师布置任务、学生练习与准备、教师评价，整个流程缺乏教师的指导。

2.4研究工具

研究工具之一是写作测试题，前测采用2014年6月大学英语四级考试真题，后测采用2014年12月大学英语四级考试真题，所用的测量指标为作文中语言的准确性和复杂性及写作成绩对比，成绩测定采用句酷批改网批改与人工批改相结合方式。数据分析工具为统计软件SPSS 22.0和句酷批改网系统；研究工具之二是调查问卷。问卷调查包括对输出驱动假设教学的态度、认识、认可度。为了保证测试的信度和效度，学生成绩数据及调查问卷均由未担任实验组及对照组学生教学的大学英语教师统计分析。

2.5测试员

测试员负责搜集样本并对测试成绩和句酷批改网上的数据进行独立样本t检验分析及对调查问卷数据进行相关分析。

2.6数据收集

实验实施时间为2014年9月至2015年6月，约两学期的大学英语教学时间。实验前测和后测分别于2014年11月、2015年6月进行。各组实验前测、后测均要求写1篇字数为180词左右大学英语四级真题作文，总分为100分。测试在1间网络语言室进行。测试前教师在句酷批改网里设定要求，如不允许粘贴复制、取消自动纠错功能等，受试者30分钟内在句酷批改网里完成作文并提交。

学生作文的准确性、复杂性实验数据分析采用句酷批改网分析系统，从错误分布得出语言准确性，从维度分析得出语言的复杂性。语言准确性根据句子不规范、拼写错误、搭配错误、动词错误、用词错误、介词错误、名词错误、形容词错误8个指标得出。语言的复杂性通过类符形符比、拼写正确率、平均词长、平均句长、平均从句总数这5个大维度对比。

研究变量操作性定义如下：句子不规范、拼写错误、搭配错误、动词错误、用词错误、介词错误、名词错误、形容词错误，指各组总的句子结构、语气、拼写、搭配、动词、介词、名词、形容词在各组作文中的错误分布个数。类符形符比为不同词（types不重复统计）的总数与总词数（token）之比[10]。拼写正确率指正确的单词总数与所有单词总数之比。平均词长指平均每个单词的长度。平均句长指AS单位的平均长度。平均从句总数指从句的总数与所有AS单位之比。AS单位指包含谓语的一个独立语句。数据收集采用句酷批改网系统分析的数据。

实验写作成绩对比分析采用SPSS 22.0 进行独立样本t检验分析，以验证实验组和对照组间成绩是否存在显著性差异。

调查问卷分析的目的是了解受试者对输出驱动假设教学的认可度，并了解学生认可度与实验成绩的相关性。问卷内容围绕受试者的主观认知进行。

2.7结果分析

1） 语言准确性和复杂性对比分析。 本研究对实验组和对照组实验后测首先进行两个层面的对比分析：作文的语言准确性和复杂性。第一，语言准确性对比。语言准确性数据通过句子不规范、拼写错误、搭配错误、动词错误、用词错误、介词错误、名词错误、形容词错误这8个研究变量测定。句酷批改网的数据显示实验组在这8个变量上的数值分别为99、6、15、31、26、5、23、5，而对照组的数值分别是104、7、19、40、31、6、25、7。这些数据表明在同等教学条件下，实验组在准确性层面明显高于对照组。实验组作文中句子不规范、搭配、动词、用词错误个数明显低于对照组，表明实验组的语言综合运用能力强于对照组；第二，语言复杂性对比。句酷批改网系统从评判学生作文的192个测评维度中挑选出5大维度：拼写正确率、平均词长、平均从句总数、平均句长、类符形符比，并列出学生在各个维度上的测量值。通过作文数据在各个维度的不同表现，可以判定学生语言的复杂性。句酷批改网的数据表明，实验组在这5大维度的测量值分别是0.83、4.12、6、17.4、0.518，而对照组的测量值分别是0.80、4.07、4、13.78、0.485。除平均词长外，实验组的其他几个维度都明显高于对照组，表明实验组在语言复杂性上优于对照组。Barkhuizen指出类符形符比可反映文本中词汇的丰富程度，比率越接近1说明用词越丰富多样[10]。实验组类符形符比高于对照组，说明实验组用词比对照组用词复杂多样。实验组平均句长、从句总数都高于对照组，说明运用语法结构形式，如定语从句，主被动态等更加丰富。

2） 实验组与对照组写作成绩对比分析。 为了验证输出驱动假设教学比传统教学更能促进写作能力，本研究继续根据句酷批改网和人工批阅结合得出的学生作文成绩对实验组和对照组进行实验前测、后测写作成绩独立样本t检验分析。数据分析软件为SPSS 22.0，设写作成绩为检验变量，组别为分组变量，定义实验组为1，对照组为2，显著性水平为0.05。统计结果如表1所示，实验组平均分为66.26，对照组平均分为64.56，p=0. 392 >0.05，说明两个班在进行实验教学之前，英语写作成绩无显著差异。表1实验组与对照组前后测成绩比较

表1（写作后测）显示实验组平均分为75.96，对照组平均分为66.82，实验组平均分比对照组高。统计分析结果表明，t=5.822，p=0.000 <0.05，说明使用输出驱动假设教学实验一学年后，实验组和对照组的英语写作水平都有所提高，但实验组的提高水平比对照组高，实验组和对照组间写作成绩存在显著性差异，证明输出驱动假设教学比传统教学更能促进写作能力。

3） 实验组调查问卷分析。 教师使用输出驱动假设教学一学年后检验教学效果，并通过问卷调查了解学生对此教学模式的认可度。问卷调查对象为笔者所教的实验班，发放问卷50份，收回有效问卷50份，有效问卷率为100%。调查问卷采用了里克特五级量表，各题给出完全同意、同意、不确定、不同意和完全不同意5个选项。问卷设置关于学习者对输出驱动假设教学认可度的5个题目：有利于提高英语综合能力、有利于培养学生自主学习能力、有利于提高写作能力，特别有利于提高语言运用的准确性和复杂性、有利于促进学生跨文化交际能力、有利于激发学生的学习兴趣及成就感。调查问卷要求实验组学生根据自己对此教学模式的主观认知匿名做出相应的选择。学生选项频次显示：83.4%的学生同意输出驱动假设教学有利于提高英语综合能力，只有10.3%的学生不同意；77.6%的学生认为该教学模式有利于培养学生自主学习能力；高达85.8%的学生同意该教学模式有利于提高写作能力，特别有利于提高语言运用的准确性和复杂性，只有8.4%的学生不同意；78.5%的学生认为输出驱动假设教学有利于促进学生跨文化交际能力且80.1%的学生认为该教学模式有利于激发学生的学习兴趣及成就感。结果表明，大部分受试学生认可输出驱动假设对英语写作能力的促进作用及对语言运用准确性和复杂性的积极影响。

对学生认可度分数与实验组写作后测成绩进行皮尔逊r相关分析来检测学生对输出驱动假设教学的认可度与写作成绩后测是否具有相关性。结果显示，学生对输出驱动假设教学的认可度与后测成绩存在显著的强相关（r=0.612，p=0.000<0.05），因此输出驱动假设教学可以促进写作能力。

3结论与启示

本实验通过对比分析两组学生在相同教学条件下输出驱动假设对写作语言的准确性、复杂性影响，探讨输出驱动假设教学对写作能力提高的相关性。结果表明，输出驱动假设教学可以提高学生写作能力，促进学生自主自学能力。

研究者在研究过程中也遇见了几方面挑战。（1）正确对待网络批改的作用。句酷批改网批改作文节省了教师批改作业时间和精力、有效帮助分析作文语言准确性和复杂性，但在测定学生作文意义连贯性方面较欠缺，因此评定学生作文时，教师必须花更多的精力使网络批改和人工批改有效结合，才能给予学生恰当的反馈意见；（2）设计恰当的输出任务。部分学生，特别是英语基础较差的学生会抱怨笔头表达任务太重，输入材料较难，所以教师在设定任务时应结合学生的接受能力、专业、兴趣等充分考虑，同时也帮助学生树立说、写、译技能对职业帮助的意识，提高学生英语学习的自觉性、自主性；（3）正确对待教材。大学英语教学任务繁重，课时有限，规定每学期必须完成特定的几个单元教学任务，大量地输入辅助资料内容变得不太可能。因此，要实施输出驱动假设，教师必须转变教材观念，删掉部分教学内容，利用网络资源输入各种辅助资料。教师也要鼓励学生从网络上搜索合适的补充材料。

本文探讨输出驱动假设教学与写作能力提高的相关性，结果显示输出驱动假设教学有助于写作能力提高，尤其能提高写作语言的准确性和复杂性，论证了输出驱动假设在提高写作能力上的可行性和有效性，但该研究只选取了一所院校为研究对象，只进行了一次实验前后测，故研究具有局限性。为了使研究具有更好的效度和信度，应对多所院校的学生进行测试并对学生的写作成绩进行多次实验前测与后测。输出驱动假设颠覆了传统的教学模式，在全面实施过程中还需要长时间的实践。总之，输出驱动假设教学为大学英语写作能力提高提供了教学新模式。

参考文献

[1] 文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）： 29.

[2] 陈文凯.基于“输出驱动假设”的英语专业写作教学改革研究[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2010（3）：120122.

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[4]陈芳蓉.以输出为导向培养翻译专业学生综合技能的实证研究[J].丽水学院学报，2012（2）：116120.

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[7]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：1422.

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[9]Swain M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development// Gass S ， Madden C.Input in second language acquisition[C].Rowley：Newbury House，1985：235253.

[10] Ellis R，Barkhuizen G. Analyzing learner language[M].Oxford：Oxford University Press，2005.

Empirical study of writing competence cultivation

based on outputdriven hypothesis

Wang Chengxiu，Chen Xiaohua

（School of Foreign Languages，Sichuan Technology and Business University，Chengdu，Sichuan611745，China）

AbstractBased on outputdriven hypothesis，this paper explores the correlation between outputdriven hypothesisbased teaching and English writing competence among nonEnglish majors and the influence on accuracy and complexity of students writing by means of quiz，questionnaires，contrast experiment and by tools of http//www.pigai.org and SPSS 22.0 for data analysis.The result indicates outputdriven hypothesisbased teaching has a strong correlation with English writing competence，writings of experimental group are better than those of comparative group in terms of accuracy and complexity，students writing performance in experimental group is superior to that of comparative group and most students approve the positive influence of outputdriven hypothesisbased teaching on English writing competence.Thus application of outputdriven hypothesis to promoting English writing competence among nonEnglish majors is feasible and effective.

Key wordsoutputdriven hypothesis；input hypothesis；output hypothesis；college English writing competence；nonEnglish majors