自主学习中心环境下的英语学习动机：一项访谈研究

吴君

[摘要]对8位大学英语学习者进行深度访谈，探讨促进或阻碍学习者使用大学英语自主学习中心的因素。研究发现，外在动机是学习者在自主学习中心进行英语学习的主导动机。情感因素，如懒惰、缺乏意志力等则阻滞学习者进入自主学习中心，同伴和教师对自主学习中心环境下的英语学习动机有着重要的影响，并提出一些对策和建议。

[关键词]动机；自主学习；自主学习中心；大学英语；访谈

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]10054634（2015）05001006

0引言

2007年，教育部颁布的《大学英语课程教学要求》明确提出“以培养学生的自主学习能力为目标”，“应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。”自此，大学英语自主学习中心应运而生，逐渐成为培养学生自主学习能力重要场域。自主学习中心（selfaccess centers）指配备丰富学习资源的语言学习中心，学习者在其中进行个性化的语言学习活动。与精心配备的语言资源、语言设备之间双向互动能够锻炼学习者的语言技能，增强语言学习动机，逐渐成长为独立自主、自我引导、自我调节的学习者[13]。

然而，自主学习中心的实际使用情况及取得的效果与研究者的设想相差甚远。嘉德乐（Gardner）和米勒（Miller）在亚太地区的研究表明，无论教师还是学生对于自主学习中心的地位和作用还存在一定的困惑[4]。虽然有80%的学生表示愿意使用自主学习中心，但实际上仅有一半人做到了。在国内，众多高校基于“以学习者为中心”的教育理念，为学生创设了现代化的自主学习中心，结果却发现“这种教学模式的效果却不尽如人意”[5]。

动机作为外语学习重要的认知情感因素[6]、最具能动性的因素[7]，必然对学习者的自主学习行为产生一定影响。社会认知学派的齐莫曼（Zimmerman）提出了一个颇为系统的自主学习框架，提出自主学习实质上分为6个维度，第一维度即动机（其他5个维度是方法、时间、学习结果、环境和社会性）[8]，自此之后，动机成为自主学习研究中的一个重要组成部分。社会文化理论的兴起促使研究者越来越关注自主学习和动机的关系[9，10]。唐进收集中国期刊网（CNKI）1978～2010年外语类核心期刊中刊发的有关自主学习的研究，以社会网络分析为视角，发现“学习动机在自主学习中的研究还处于不成熟状态”[11]，自主学习中心环境下的自主学习和动机的关系同样未能引起足够外语教学研究者的重视。笔者以某高校大学英语一年级学生为研究对象，采用质性研究方法，通过深度访谈收集其使用英语自主学习中心数据，分析促进或阻滞学习者使用自主学习中心的动机因素，探讨在自主学习中心环境下大学生英语学习动机的特点。

1自主学习和动机

早在上世纪50年代，自主学习就已经成为西方教育心理学的一个重要研究课题，自主学习研究也经历了从现象学派、社会认知学派、意志理论到信息加工心理学的转变[12]。国内自主学习研究兴起于八九十年代，研究者主要关注国内外自主学习研究成果综述、我国大学生英语自主学习能力调查、培养大学生英语自主学习能力的必要性和可行性、自主学习培养策略和模式、教师角色探讨等。目前，培养有自主学习能力的语言学习者已经成为教育工作者和外语教师的共识。

语言自主学习和动机密切相关，自主学习研究有助于加深对语言学习动机的理解，反之亦然[1315]。动机和语言自主学习到底谁促进谁，或者二者是一种动态的关系，一直是研究者关注的问题。斯波斯基（Spolsky）把动机视为学生愿意在语言学习方面投入时间的先决条件之一[16]；雷特伍德（Littlewood）明确指明，学习者承担学习责任的能力和意愿是自主学习这一概念的内核，而意愿则取决于动机的强弱[17]。持相同观点的研究者认为，学习动机不但可以激发自主学习，而且可以维持自主学习，并使这种学习行为朝向自己的学习目标（purposeful striving），即学习动机催发自主学习[15]。第二种观点认为自主学习先于学习动机，主张学习动机的产生以自主学习为前提[1，7，13]。持这种观点的研究者认为，有助于自主学习的环境也为学习者内在动机的发展提供了便利条件；顺利的语言学习过程会激发较强的学习动机。道聂（Drnyei）和赛泽（Csizer）在如何激发学习者动机的《十诫》中也暗示动机是自主学习带来的结果，因为在第七诫中建议教师激发学习者动机的方法之一就是设法提高自主学习的能力[18]。对于这些研究者来说，自主学习可以激发学习动机，继而有助于成功的语言学习。第三种观点认为动机和自主学习之间相互影响、相互促进，二者关系是动态多变的。斯布莱特（Spratt）等人提出，在学习者的整个学习过程中，动机和自主学习之间的关系可能会不停变换[15]。尤西达（Ushioda）指出，动机本身复杂多变，从整个学习过程来看，它的强度和类型不停变化[19]。近些年来，多层次多维度动机模型的出现也反映了这一点。这些动机模型的组成成分，如努力程度、目标、自我决定，通常都被视为自主学习的内涵，而动机和自主学习之间的关系之所以是动态多变的，可能取决于所涉及到的不同动机类型。

无论持有什么观点，研究人员始终关注这样一个问题：哪些动机因素可能促进或阻滞了学习者自主学习能力的发展，并讨论相应的对策。目前，大学英语自主学习中心是国内高校大学生进行自主学习的重要场域，因此在自主学习中心环境中探讨自主学习和动机的关系有着现实意义。本文访谈研究回答3个问题：（1）促进学生去英语自主学习中心的动机因素有哪些？（2）阻碍学生去英语自主学习中心的动机因素有哪些？（3）自主学习中心环境下学生的学习动机呈现出哪些特点？

2研究方法

本研究中8位调查对象为某211高校大一非英语专业学生。该校规定大一学生必须每周在自主学习中心自学2个学时，计入英语课程总成绩。在研究开始时，他们已在大学英语自主学习中心进行了将近两个学期共计20周（40学时）的学习。本研究的目的是通过主位的视角，探索促进或阻滞学生进入英语自主学习中心学习的动机因素，因此本研究更适合质性研究方法，而不是通过量表或结构模型对其进行测量或相关分析。研究人员以半结构深度访谈为工具收集所需数据，每次访谈大约45分钟，在征得采访对象的同意之后，访谈全程录音。

研究采用了自下而上的分析方式，通过系统的、持续的质料收集和分析过程而逐步得出研究结果。研究人员把采访录音整理成9 000字的文字，对访谈中自主学习、学习动机等相关内容进行编码、归类、整理。分析的另一个目标是试图发现来自社会其他方面的影响因素，如教师、同伴、学习资源等。

3研究结果与讨论

3.1促进学生进入自主学习中心的动机因素有哪些在回答“为什么愿意去英语自主学习中心”时，受访学生的回应主要有：“希望考试考出好成绩”“希望能够应对日后工作中的需要”“希望有更佳的职业前景”“希望通过英语考试出国留学”“明确的学习目标”“同学的影响”“来自教师的压力或督促”等等，具体情况见表1。

愿意去英语自主学习中心的原因1. 可以复习单词2. 希望有更佳的职业前景3. 方便复习课文4. 通过英语考试出国留学5. 可以做四级考试模拟6. 自我规划的学习目标7. 希望考试考出好成绩8. 同学间的积极影响9. 希望能够应对日后工作中的交流需要10. 来自教师的压力或督促

进一步归纳分析，发现促进学生进入自主学习中心的动机主要来自如下3个方面。

1） 为了学业成绩。尽管个体未来职业规划、人生目标可能各不相同，但对本研究中大部分受访者（N=6）来说，提高学业成绩、拉高课程平均分是他们进入自主学习中心最主要动力来源，因为这对大学生来说意味着保送研究生、拿奖学金等各种机会。同林莉兰[20]的研究结论一样，这说明学生的自主学习的动机主要还是工具型的，学习者更注重语言学习可能带来的外在奖励或好处。

2） 个人发展前景。对自主学习中心态度积极的学生能预见到英语在未来的教育阶段和职业中的重要地位，把当前的语言学习与未来职业联系起来，对未来的憧憬和现实的差距相互作用，使学生者产生了颇具韧性的内在学习动机，推动学习者开展指向学习目标的自主学习活动。为了解释动机的来源及其动态发展过程，道聂（Drnyei）借鉴心理学对“自我”的研究和动机研究的最新成果，提出了包含“理想二语自我”“应该二语自我”“二语学习经历”3个部分的“二语动机自我系统”[14，21]。道聂（Drnyei）认为，当学习者努力缩小“实际二语自我”（actual L2 self）与“理想二语自我”（ideal L2 self）之间的差距、实现学习目标时，“理想二语自我”（ideal L2 self）即成为推动学习者的强大动力。而态度消极的学生则没有意识到多掌握一门外语可能给他们未来发展前景带来的益处，理想自我与实际自我的差距较小，因而对他们的英语自主学习未能起到推动作用。

3） 同伴的影响。对态度积极的同伴是促进学生进入自主学习中心的动机来源之一。受访者提到“与室友聊天，我才发现我的学习进度比她们落后这么多，就有点儿着急，可能那个星期就会多去那里一两次吧”。自主学习的社会认知理论认为，在自主学习能力的获得过程中，同伴的学习行为和学习成果起着至关重要的作用[22]。自主学习能力的发展过程中，学习者要经历观察、模仿、自我控制与自我调节4个阶段。通过观察模仿学习同伴，学习者能够获得一些替代性学习策略，经过练习内化后成为自己的学习策略。但同伴之间的这种积极影响是显性的还是隐性的动机因素，以及各自对自主学习的发展有怎样的促进作用是另一个值得探讨的问题。

3.2阻碍学生进入自主学习中心的动机因素有哪些编码整理后发现对此问题的回应主要有：与专业课学习冲突、自身懒惰、不想学英语、不愉快的学习经历、同伴和教师的消极影响、欠缺相应的学习策略等等，具体见表2。

总的说来，阻碍学生进行自主学习的动机主要因素如下。

1） 情感因素。从访谈记录中发现，情感因素是影响学习者进入自主学习中心的一个重要动机因素。有受访者明确表示对英语自主学习中心的活动没有兴趣，具体表述有“不想学英语”“（自主学习中心）感觉没什么用”。学习兴趣对自主学习的动机性作用不言而喻。兴趣越高，个体学习英语的愿望就越强烈。相反，兴趣的缺失则无法催发学生主动地进入自主学习中心，也造成自主学习活动缺少持续进行下去的内在动机。学生对学习任务的兴趣还会影响学习策略的使用，由表2中也可以发现，受访学生并不清楚要去自主学习中心学什么、怎么学，缺乏相应的认知与元认知策略。

自身的惰性是另一个阻碍性的动机情感因素。受访者往往因为自我控制力缺乏、意志不坚定，在自主学习与其他日程安排起冲突的时候，学生舍弃的是学习活动。采访中学生表示，“有时候是因为起晚了，一看时间来不及，就不去了”“有时候是因为贪玩，我选的时间段是周六上午，但一到周六，就跟同学出去玩了。”同时，因为该校大学英语课程要求学生期末向任课教师提交自主学习中心的出勤证明，很多学生有种被强迫的感觉。德西（Deci ）和莱恩（Ryan）认为，强迫式学习使得学生无法真正意义上做到自我决定、自主学习[1]。暴占光、张向葵的研究表明，内在动机的产生是以学习个体需要感到胜任和自主为基础的，“在任务的完成中，诸如威胁、最终期限、指令、压力性评价和强制性目标等对内在动机有削弱作用。”[23]

另外，语言学习成果不是那么的立竿见影，短时间内学习者看不到自己英语水平的提高，内心产生了挫折感，与其他负面情绪叠加在一起，结果导致了英语自主学习的内在动机难以为继。

2） 教师及同伴的消极影响。根据维果斯基最近发展区理论，与能力较强的学生合作学习有助于学习者缩短真实语言水平和可能达到的语言水平之间的差距。但在本研究中，与自主学习态度消极的学生交往也有可能对语言学习活动和学习兴趣带来负面的影响，削弱自主学习动机。访谈记录如“寝室里其他同学都不去（自主学习中心），我也就不想去”，相似表述有多处（N=5）。有受访者承认（N=3）他们不得不在学期末最后2周抓紧时间去自主学习中心完成一个学期的学时，因为“很多同学都是这样的”。自主学习的社会认知理论认为，自主学习能力的获得起源于对周围他人学习行为的模仿，较之于成人，同伴之间有着更多的相似之处，因此其他学生的行为更有可能成为模仿的对象。

和学习者有频繁接触的教师也可视为有能力的他人（competent others）[24]，教师的角色和作用会极大地影响学生课堂内外的学习积极性和学习效果[25]。但教师与学生之间的关系不同于学习者之间的相互支持，学生希望教师可以更多地承担起指导者、引导者的角色。但当教师角色缺失或不足时，学习者动机会随之变化或消退[5]。在回答“你的老师会经常督促你们去自主学习中心吗？”这个问题时，受访者的回应都是否定的（N=8）。

从人本主义心理来看，教师在引导学生自主学习的过程中，必须设身处地从学生立场出发并尝试回答这样的问题：我们为什么要进行自主学习？只有带领学生意识到这种学习是有意义和价值的，所锻炼的能力符合他们成长的需求。而且学生也觉得他们有能力调节好自己的学习，有能力达到教师对他们期望的程度，此时学生会自动维持强烈的学习动机，不需要外在奖惩的调节。

3） 自主学习策略欠缺。策略欠缺是指学生进入自主学习中心之后，无法为自己设立英语学习目标、监管调控学习进程、测试学习效果等。来自受访学生的具体表述为“不知道要提高什么语言技能”“缺少对学习效果的评估”“感觉不到语言水平的提高”等。中国大学生自主学习能力普遍薄弱，在自主学习能力培养的初始阶段，来自教师和课堂教学的支持显得尤为必要，因此认知及元认知策略的指导有必要成为常规语言课堂教学的一部分。

3.3自主学习中心环境下大学生英语学习动机的特点综合上文的分析和讨论，本文认为自主学习中心环境下大学生英语学习动机有如下特点。

1） 外在动机是促使学生进入自主学习中心的重要原因。在本研究中，学习的学习动机受到外界因素的调节比较多，学习者意识到英语学习将给他们未来的学习或职业带来实际的好处，外在的奖励或回报是促使他们进入英语自主学习中心的主导动力，而应试需求是他们动力持续的来源。就自主学习和动机的关系而言，本研究支持动机产生自主学习这一观点。

2） 内在动机成为阻滞学生进入自主学习中心的重要原因。内在动机既包含认知成分也包含情感成分[23]。这些情感成分，如兴趣、挫折感、懒惰、意志力等，在本研究中成为了阻碍性动机因素。学习者在英语自主学习中心没有感受到完成学习任务或实现学习目标带来的愉悦或者满足感，因此缺少激发内在动机的情感因素。

3） 社会环境因素。自主学习作为一种能力，其产生和发展都是学习个体与社会环境相互作用的结果，学习者正是从与各类社会环境因素的互动中逐渐成长，从当前实际二语自我走向理想二语自我。在这过程中，至关重要的社会因素莫过于“有能力的他人”——教师及同伴。从前文的数据分析也可以看出，教师及同伴的影响既可以是正面积极的因素，也可能成为负面的消极因素。庞国维指出学生的同辈群体的自主学习行为会对个体产生榜样示范作用，因为个体的自主学习能力首先起源于对榜样的学习观察，通过观察榜样的学习特征和学习结果[12]。教师也是学生个体成长和发展的有力促进者，道聂（Drnyei）和赛泽（Csizer）建议，激发学生动机很重要的方法之一就是教师本身要以身作则，成为动机十足的人[18]。

本研究中也发现其他社会环境因素对学生进入自主学习中心的影响，如专业课任务繁重、自主学习上机时间与其他事情冲突等。自主学习中心无法吸引学生的另一因素是，学生不太适应人机互动的学习方式，更习惯传统的纸质材料，“可以写写划划，很方便做笔记。”

4结束语

总结以上讨论内容，自主学习中心环境下的学习者动机主要是为了个人发展前途，而消极的情感因素则阻滞学习者进入自主学习中心。可见，外在动机是其学习的主要动力，而内在动机则是消极力量。从自主学习和动机的关系来说，本研究支持动机先于自主学习的观点。同时，研究发现，教师和同伴是影响自主学习中心环境下的学习者动机的重要社会环境因素。

为此，本文给出相应的建议。（1）充分发挥教师角色，创建支持性的自主学习环境，促进外在动机内化。在课堂上，教师应该投入时间设计有意义的课堂活动，有意识让学生锻炼自主学习过程；对于自主程度较差的学习者，教师应该对其在自主学习中心的学习活动予以活动内容、学习策略方面的支持和指导。暴占光、张向葵认为，当学习者感受到重要他人的有力支持，体会到良好的归属感，会自愿内化其价值观，认同英语自主学习的重要性，继而转变态度和信念，能够付出更大的努力投入到自主学习活动中[23]。这实际上就是外在动机逐渐内化的过程，也是学习者逐渐成长为自我调节、自我决定的学习者的过程；（2）充分利用同伴影响，鼓励学生自我激励、相互激励。由于自主学习过程中，同辈群体的学习行为会有榜样作用，因此教师要注意利用学生中的自主学习榜样，可以采用小组学习方式，让自主学习能力强的学生带动能力差的学生，鼓励学生相互影响、相互激励。注重激发学生的内在动机，强调自身努力的重要性和有效性。

在知识快速增长、传播的新世纪，只有具有弹性的教育结构和教学模式才能培养出社会进步与发展所需要的新型人才，而自主学习能力的培养是其中重要的一个环节。虽然自主学习作为一种能力，其形成和发展要经历一个渐进的、相对漫长的过程，但是目前学界相关的探索及研究成果，为广大一线教师提供更多的思路，教师可能会对课堂中采取何种教学方法、课堂之外如何引导学生成为自主学习者有更多的思考。

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