基于德金行动研究模式的地理图组阅读的教学探索

2016-11-12周容

地理教学 2016年9期

关键词：德金读图研究

周容

（上海市洋泾中学，上海 200122）

基于德金行动研究模式的地理图组阅读的教学探索

周容

（上海市洋泾中学，上海 200122）

基于德金行动研究模式，以上海高一地理教材中的“臭氧洞”内容为课题，对如何有效阅读图组这个问题进行了系列教学实践、反思与修正的追踪研究，核心问题是“学生如何在图组阅读的过程中获得有效的思维训练”。

德金行动研究模式；地理图组阅读；教学

世界是通过图的方式展示在我们人类面前的，相对于文字的抽象，图是一种更为直观的表达方式。图也早已成为地理学科的第二语言，传递着各种信息。不同的图有其表达信息的侧重点，因而阅读不同的图就对学生有了不同层次的能力要求。相对于单图而言，图组是一组表现地理事物的多图组合，可以是同类别图的组合，比如不同年份某城市空间扩展示意图；也可以是不同类别的图的组合，比如某地气候类型图和农业地域类型图的组合。本文所指的图组特指在某个时间段内一组表现地理事物发展规律的同类别的多图组合。

实际的高中课堂中，会发现这样一个现象，大部分学生能够驾驭单图，但面对图组，往往会出现“晕图”现象，无从入手。为什么会出现这种现象呢？

首先就图组本身而言，它包含多张单图，而且这些单图之间存在一定内在联系，所以其包含的信息量远大于单图，让学生在短时间内迅速理清线索，摄取有用信息，找出规律，并简要表述出来，确实有难度；其次就学生而言，高中生对于单图的阅读有一些基本方法，但由于图组出现的频率很低，阅读经验不足，从而产生阅读盲点。

在地理课堂中，教师如何让学生在图组阅读的过程中得到有效的思维训练呢？

一、德金行动研究模式

行动研究作为一个专业术语、一种研究类型，是20世纪40年代在美国的社会科学研究中出现的，50年代它被应用于教育研究之中，70年代以来越来越受到教育研究工作者的欢迎，目前，已成为广大教育实践工作者从事教育研究的主要方式。该理论有许多行动研究操作模式，其中德金行动研究模式是目前行动研究广泛采用的操作模式，其应用程序是一个螺旋式提升的过程，每一个螺旋发展都包括问题、计划、行动、反思这四个相互联系、相互依赖的基本环节。

在四个环节中，问题就是指教师在实际教学中遇到的真实有价值的问题，将其作为着手点；计划就是指针对问题制定解决问题的研究策略，包括总体设想和每一个具体研究行动步骤的设想，计划有充分的灵活性、开放性，同时也是暂时的，允许修改；行动就是按计划、有控制地进行变革，在变革中促进工作的改进，行动也包含在教学实施过程中对教学双方主体的进一步观察；反思就是对行动过程和教学效果进行思考评价，并在此基础上计划下一步的行动。

基于上述德金行动的操作模式，笔者对如何有效阅读图组这个问题进行了系列追踪研究，并对围绕该问题所进行的自身教学行为不断审视、反思与修正。

二、“地理图组阅读的教学探索”的教学计划

“臭氧洞”是上海高一地理教材的一个课题，笔者备课时考虑到高中生心智逐渐走向成熟，学习能力优于初中生，故在教学内容的设置上适当提高思维难度，侧重方法和能力的训练和提升。

依照德金行动研究模式，这节课所要研究的核心问题是“学生如何在图组阅读的过程中获得有效的思维训练”。所谓“有效的思维训练”是指学生在教师的引导下，既能读懂图组，又能够掌握读图的技巧规律。那么单图阅读和图组阅读在教学上存在哪些异同点？从共性上而言就是两者都需要阅读图名和图例，不同之处就是单图所包含的信息呈静态分布，而图组既包含了静态的单图信息，又表现出事物发展的连续性和动态趋势，包含的信息量更大，需要学生能够通过现在推测未来，通过现象挖掘现象背后的原因。

图1

图组阅读教学的基本素材是南极洲上空1979～2012年每年9月的臭氧洞连续过程图组（见图1）。考虑到学生对图组的接触比较少，且阅读上存在一定的思维跨度，因此，设计了有辅助作用的讨论任务单作为学习支架。任务单中列出了三项读图要求，让学生以小组为单位进行讨论：

（1）请给这张图添加个图名。

（2）你认为哪些年份南极上空的臭氧洞比较严重？

（3）你从这些图能判读出变化趋势吗？尝试分析这些变化趋势背后的原因。

其意图是想以此引发学生的深层思考，帮助他们完成学习任务，提升思维能力，最终达到“撤”去支架的目的。

三、“地理图组阅读的教学探索”的教学实施

1.行动和反思

在实际的课堂教学中，学生开始讨论没几分钟，笔者在巡视中通过聆听学生讨论发现，有的小组对“臭氧洞严重”的意思不太理解，于是进行了全班范围的提示，告知“所谓的‘臭氧洞严重’就是指某地区上空臭氧层浓度低且范围大”。在小组交流环节中，笔者再一次把问题进行了进一步碎片化分解：

“同学们，你们从这些图能判读出趋势吗？臭氧洞是日趋缩减还是日趋严重了？读完大致趋势后，再思考其过程中有没有波动？大致趋势说明什么问题？波动能说明什么问题？这些变化和人类活动有关系吗？”

总体来看，这个环节的推进异常顺利。课后，笔者对学生进行了关于这堂课中图组阅读的调查，80%的学生认为任务单上的问题很简单，这与笔者最初想通过图组的阅读来打磨学生的思维能力相悖。于是，笔者反复观看了这堂课的视频，发现问题的症结有两点，一方面是低估了学生阅读图组的能力，设计的问题支架过低，其实所谓的“臭氧洞严重”的概念，大部分的同学都能很好理解，教师只要作一个引导，让生生进行互动就行了，图组阅读的重点对于高中学生而言，应侧重于读图规律的总结；另一方面，笔者主观上为了让教学进度推进得更顺畅，期间又增加了很多不必要的提示，有些信息不该过早提示，很多思考应该留给学生。结果看似为学生扫除了学习障碍，使该教学环节推进速度加快，而实际上是剥夺了学生的学习体验，降低了思维的复杂性，与原本的教学目标偏离。

2.计划修正

首先，把问题支架作了适度调整。调整后的问题为：

（1）请给这张图添加个图名。

（2）你从这些图能推断出哪些结论？

（3）通过该图组的阅读，你能总结一些图组阅读的经验吗？

图组的特点是包含信息量比较大，把之前的第二、第三个问题整合修改成更加具有开放性的第二个问题，可以让学生尽可能挖掘图上的信息，把图读得更加透彻灵活，并能从各个角度表达自己的观点，不像之前的问题指向性太强，容易把学生的思维框死。调整后的第三问，侧重于读图规律的总结，意在让学生自己能够寻找一些能够“举一反三”的经验，并能让这次的学习经验得到迁移。

其次，切忌为了赶进度大包大揽。教师应该凸现自身在课堂中的引导和协调作用，多关注课堂的动态生成，作即时调整，要让学生多思考多消化。要敢于让学生犯错，让他们在课堂上充分暴露自身的思维漏洞，不要为了赶进度而降低学生的思维训练。

再次，考虑到此环节设置问题支架的目的最终是为了“撤”去支架，因此，增加了第二个图组（见图2）的判读，以便用于反馈和巩固。教师可以帮助学生一起归纳和回忆之前图组的阅读规律，比如，图组是一组表现动态变化过程的多图组合，这种变化可以从大趋势和小波动两个角度看：大趋势的阅读可以用首尾法，即阅读第一张和最后一张图的办法粗略判读，一般情况下，结合大趋势变化和所给的图例可以把图名初步定下来；小波动的阅读可以从细节上观察到一些具体的变化。看变化一般要思考变化背后的原因，可以从自然原因和人为原因两方面入手进行分析，但大多数变化的原因从人为原因入手。结合大趋势和小波动分析，可以让学生了解到事物发展背后原因的复杂性。