地理核心素养中的“核心观”**——“生活化的地理”与“地理化的生活”的对比研究

邱鸿亮 王 露

（华南师范大学 地理科学学院， 广东 广州 510631）

地理核心素养中的“核心观”**
——“生活化的地理”与“地理化的生活”的对比研究

邱鸿亮 王 露

（华南师范大学 地理科学学院， 广东 广州 510631）

地理核心素养的“核心观”反映的是一种联系“生活”与“地理”的发展性视角，近年来基于这一“核心观”的教学实践有所偏颇，主要表现在“生活化的地理”与“地理化的生活”两者的理解偏差上，一是对“用生活事实（情境）讲解地理知识原理”的简单化认识，二是对“用地理知识原理解释生活事实（情境）”的泛化理解。生活与地理在教学上的结合虽然已经进行了相当一段时间，但是，不管是“生活化的地理”的教学还是“地理化的生活”的教学，学生的思维在生活与地理间的转化运作上依然存在脱节现象。

地理核心素养；核心观；简单化；泛化

近年来，关于学生“素养”的研究在世界各国普遍得到重视，并且“素养”与“核心素养”界定的讨论也持续了相当长的一段时间。2014年10月，华东师范大学陈澄教授在中国教育学会地理教学专业委员会综合学术年会上简要介绍了对于地理课程建设具有重大意义的教育部重点课题——《我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养的研究》。就目前地理学科而言，关于地理核心素养的讨论方兴未艾，据笔者的调查，学界对此普遍达成以下共识。地理核心素养是一种能适应学生个人发展、社会发展、终身发展的地理思维能力或地理观，主要体现在三个方面：空间观念（区域观念）、人地观念以及综合思维。显然，地理核心素养包含了两层意思：一是“地理素养”，二是“核心”。前者意味着这是一种内化升华了的能力或观念，如空间观念、综合思维等；后者则表明它在学生学习成长中的突出地位，自然离不开学习成长中具体的生活背景。因此，笔者认为地理核心素养应该是一道连接学生思维观念（抽象）与现实生活（具体）的桥梁，而不应该仅仅是一个抽象的概念。学界对此概念的研究较多，如汤国荣的“地理核心素养的内涵与构成”、曹东的“高中地理核心素养评价指标体系构建研究”等，笔者在此不再赘述。从地理核心素养的本质回归到地理课堂教学的实际中来，一个问题自然而然地摆在许多地理教师的面前：教学应该是从学生的核心（生活实际）出发培养地理素养，还是应该从地理素养出发寻找学生的核心（生活实际）所在？这是一个对“生活化的地理”与“地理化的生活”关系的理解问题。当我们把地理核心素养从理论殿堂上回归到现实生活上的时候，我们似乎有意无意地走向了两个极端：一是简单化，二是泛化。从实际情况看，简单化的问题似乎更加严重，地理核心素养强调对现实生活的关注，是否就意味着所有对现实生活关注的地理教学都应该归于地理核心素养的旗帜下？答案自然是否定的。那么究竟怎样对现实生活关注才符合地理核心素养的初衷？越来越多地理教师舍弃过去那种复杂的地理思维推理过程，转而投向现实生活一些浅显易见的案例，通过观察地理现象的外显特征，进而直接抛出相应的地理概念或地理原理，于此教学便大功告成。部分教师对此津津乐道，在他们看来，这正是“生活化的地理”的体现。但是我们不得不正视这样一个潜在的事实：教学回归了生活，却失去了理性。“生活化的地理”越来越被人们简单化地理解，肤浅而具体的地理现象掩盖了地理原理，而地理事实被当作地理概念。与此相对，部分教师更愿意立足于地理学科中最本质的东西——地理思维或地理观念，居高临下地把抽象而复杂的地理思维嫁接到学生的脑海里（姑且不讨论学生的接受情况），用抽象的地理原理解释我们的生活，在他们看来，最具地理素养的学生是能够把一套复杂地理原理应用到各种各样生活场景的。但是，大凡有识之士都知道，地理不是万能学科，并非所有生活事实都能恰如其分地对应地理原理，过于注重抽象理论或思维容易犯形而上学的错误。以上这两种情况，显然，实际上就是简单化的地理与泛化的地理间的博弈问题，前者把“自下而上”的思维简单化（从具体到抽象），后者把“自上而下”思维泛化（从抽象到具体）。笔者在此把这两种问题归结为“生活化的地理”与“地理化的生活”间的关系问题。根据实际教学案例，结合实验研究结果，全文分三部分进行讨论，前两部分着重分析当前教学的实际问题，最后部分则是对问题进行实验对照、综合分析。

一、“生活化的地理”的“核心”观

地理回归生活是对过去教学与生活脱节问题的矫正，目的是希望通过对现实生活的关注培养学生的地理素养，包括地理眼光、地理观念、地理知识、地理技能乃至地理情感，一来为学生的发展成长作准备，二来通过与实际结合促进学科的发展。这正是“生活化的地理”的原貌，它是对地理核心素养的诠释，也是地理课程改革重要方向之一。然而，当它来到现实的课堂教学中的时候，却似乎有点变质了。

以下是一则典型案例。城市热岛效应是市区由于废热集聚，气温比郊区高，形成市区气流上升、郊区气流下沉、水平地面的气流由郊区指向市区的热力环流，导致郊区风、城市内涝等现象的发生。为了讲授城市热岛效应的概念，不少教师的做法往往是：①两张分别对应市区与郊区的生活情景图片（或温度计、事件）反映“市区气温比郊区高”的特点；②市区与郊区间的旗帜、林带等反映“气流运动方向”的图片或事件突出“热力环流”特点；③最后直接介绍城市热岛效应的概念；④紧扣其他生活事件，如城市暴雨、污染扩散等，巩固拓展城市热岛效应的知识。

这则案例有两个很突出的特点：一是生活气息很浓，教学每一环节都紧扣生活情景；二是“加工”式教学，把主要概念（城市热岛效应）拆分为各个小部分，最后进行总装、测试。从教学过程处理的角度看，这不仅是一则较为成功的教学个案，也是“生活化的地理”的突出体现。然而，它的缺陷也正如它的特点（优点）那样明显。确实，正如“加工式”过程那样，当这些环节都经过后（各个概念的组成单元被组装完毕），“城市热岛效应”概念这个整体便基本确立。但问题是为什么是这些环节而不是其他的呢？他们（学生）在这一教学过程里就像流水线上的工人，虽然很流畅地把“成品”（城市热岛效应）组装成功，但是他们完全不知道为什么要这样做（就像在流水线上负责上螺丝的工人一样，他们只负责按照指示把螺丝拧到相应的位置上，至于原因，他们不知道，甚至没意识到自己是不知道的）。学生不是“先知”，但这不紧要，我们（教师）担任了“先知”的角色，我们很清楚只要学生（“员工”）照着我们的设计去做，就一定会达到预期的效果。换句话而言，在这个教学过程里，我们自己陶醉在自己完美的思维设计里，而学生什么也不清楚，尽管他们对这个过程里不断出现的“生活情景”感到熟悉（甚至会做出各种各样诸如“哦！原来如此……”等的外显反馈，这正是我们设计者所期望的）。教学中每一环节出现的“意料之外、情理之中”，与其说他们在思考，毋宁说他们在等待，只要教师安排的下一个环节没有如期出现，教学就会陷入一种僵持静止的状态（学生会无所适从），最糟糕的是他们没有意识到自己是不明白的，因为教师的思考和介入已经在某种程度上代替了学生本来的工作，而且生活化的情境已经在某种程度上掩盖了这样的事实（熟悉的案例使得学生自以为明白了）。

我们再来梳理一下上述这种情况，如下图所示（见图1）。教师通过分解地理概念，对应生活情境依次实施教学（如图1中的②部分），学生根据教师提供的生活情境依次习得概念所可能的特征，最后整合完成地理概念的认知任务。这是最常被认为的“生活化的地理”模式，案例中穿插的生活情境作为教学的“跳板”，教学中的“地理概念”通过此“跳板”实现由教师到学生的转接。显然，“生活化的地理”在这里的独特性不在于概念的分解（对概念进行分解的教学方法并不少），而是在于其中穿插的生活情境。但是，如此“生活化的地理”是否就是前文所述的那种地理核心素养下的“生活化的地理”呢？笔者认为，答案关键看学生最终习得的内容是否符合目标或初衷。毫无疑问，学生在这里除了这些具体的、被预先安排好的生活例子以及最后被转接的地理概念外（恐怕连地理概念也没有实现转接，而只是一个地理术语的传递），其他如地理思维、地理观念等本应是教学初衷的东西并无习得，这些地理素养并没有实现从教师到学生的交接过程（见前文，学生并不知道这些生活情境从何而来、为何而来，即便换了一个情境或概念，他们也不会发现有任何不妥，只是在原来概念的基础上增减一些特征罢了），生活情境在此的作用更多是拉近了科学概念与学生日常感知间的距离，在发挥把抽象内容具体化的巨大力量的同时，它也掩盖了学生在这方面近乎无知的事实。如果生活化的地理课堂只是一种词义或知识的传授形式，那么这样的教学是否应该作为地理核心素养的标杆？不可否认至少它已经具备了地理核心素养的影子，尽管它在实质性突破方面还有较长的路要走。大体看来，目前一线教学中对地理核心素养中的“核心”的理解（“生活化的地理”），大体方向正确（对客观现实的关注），只是走的路线有所偏差，具体的事实不能代替思维过程，因为素养只有在感悟中才可能被习得（而不是对生活事实的机械积累）。

图1

二、“地理化的生活”的“核心”观

相对“生活化的地理”而言，人们对“地理化的生活”似乎更为不解，何谓“地理化的生活”？其实从两者的联系上看，它们都是对生活现实的关注以及对生活事实的教学应用。然而，这两者的出发点却截然相反，前者是用简单具体的生活事实（或情境）解释地理原理，后者则是用抽象理论的地理原理解释生活事实（或情境）。以下主要介绍“地理化的生活”的情况并探讨目前被忽视的相关问题，为了使问题更加清晰，讨论同样也是从一则事实说起。

这是一场关于“地转偏向力”的争论，内容是：水池的水在自然状态下通过池底的出水口外流，池里形成的漩涡是由“地转偏向力”引起的，并表现为北半球逆时针旋转、南半球顺时针旋转。部分教师喜欢把这个有趣的现象作为课堂教学的导入，但多数倾向使之作为关于“地转偏向力”的教学拓展应用，即用地转偏向力来解释这个有趣的生活现象。从目前的情况看，一线教学的地理教师基本达成这样的共识：这一生活现象是由“地转偏向力”引起的，应该用“地转偏向力”的知识来解释。事实上，不少有关物理流体力学的专家学者对此提出异议，认为这只是一种涡度现象，而且它的旋转方向也不断被实验证实并非如“地转偏向力”作用下那般恒定，正如英国学者迈克尔·阿拉贝在《龙卷风》中对这种现象的解释。囿于篇幅，笔者无意于卷入这场争论的是非曲直中去，但是，在这个过程里出现的一些现象确实值得我们深思。很多教师在这个问题上表现的不是探讨的态度，而是不容妄议的立断：地转偏向力是使物体在地球表面水平运动方向发生偏转的原因，是以事物在地球表面水平运动方向发生偏转的现象都可以用地转偏向力解释。确实如此？答案不言而喻。有相当多的学生在这一思维的定势下，都会犯下一些这样的错误——北半球的河流往往右岸侵蚀严重，不管凹凸岸、岩层性质、植被状况等情况。很多教师把学生的这些问题归因于学生以偏概全、思考不全面等，但从根本上问题还得回溯到课堂教学上教师在无形之中产生的影响。我们有时候无意识地成了“段子手”，知识被无条件地“滥用”，原理被当作教条，解释力被无限放大，论据的充分性却有被弱化的危险（然而学生的有限的知识水平使其基本无法意识到这一问题的存在，他们甚至无法定度这种解释在多大程度上起多大的效力）。我们需要一种科学缜密的态度来考量教学，“万金油”式的教学虽然很“接地气”（解释了相当多的生活事实），但是在科学思维的严谨程度方面看是值得商榷的。正如哲学所言，世界万物都是相互联系的，如果非要解释不可，任何一个事物都可以用各种不同的路径进行探讨。然而，却只有那么一种或少数几种解释是在特定条件下具有充分科学的解释力，我们需要以这样的思维告诉学生：这个原理在什么条件下生效？有多大效力？有哪些情况会对此干扰？而不是绝对化地告诉学生一个放之四海而皆准的答案。这是一种科学研究的精神，也是学生所需要的一种科学素养。地理核心素养的“核心”不是意味着提供给学生一种生活事实的解释“教条”，也不是教给学生一种“巧辩”的能力，而是让学生形成一种科学的地理思维素养，在这种思维素养下，学生能够科学正确地对生活发展中出现的问题进行思考、解答。

“地理化的生活”不是意味着生活全盘地理化，而是要恰如其分地用地理眼光去看待生活。换而言之，有，且仅有一部分的生活片段才具有充分的地理学说服力。过去教学中的地理原理知识往往被局限在理论的殿堂上，为时人所诟病，地理知识与生活的接洽是当前地理改革的热点，正如地理核心素养所指示的方向那样，只有在生活情境中应用地理知识才是学科发展、学生发展的良方。因此，当前与实际紧密结合的教学趋势应该是无可非议的事情，然而，如果不对这些细节问题加以注意，便容易出现泛化的偏差。知识迁移应用能力强的人不是撒网般把原理概念应用到任何一个生活场景中，而是有的放矢地对任何一个场景有条件地应用最恰当的原理概念（正是因为他对原理概念的熟知、理解，他才有可能知道哪个生活场景对哪个原理概念而言是最充分的）。

三、“生活化”情境与“地理化”情境下的思维转化

根据“生活化的地理”与“地理化的生活”旁生出来的两个极端化问题——简单化与泛化，我们不禁要问在这个演化过程中学生思维发生了什么变化？“生活化的地理”是从生活走向地理，而“地理化的生活”则是从地理走向生活，在生活与地理相互作用过程中学生的思维运算自然而然地牵涉到“生活化”情境与“地理化”情境的转化问题。教学不能但求学生只有“生活化”的具体的思维结果，也不能仅在抽象理论的高空楼阁上高谈阔论，并且从地理核心素养的角度看，一种能够联系生活与理论（原理）的思维转化能力是必须的。那么，目前学生在这方面的思维转化状况又如何呢？

笔者设计了两组对照实验，实验任务是在地图上设置居民点和公路线。第一组是从景观图到等高线图的顺序完成居民点布置的实验任务，第二组则是从等高线图到景观图的顺序完成公路线布设的实验任务，景观图和等高线图（见图2、图3），两者反映的地理事物一致。第一组反映的是从具体到抽象（从生活到地理）的思维过程，第二组则是反映从抽象到具体（从地理到生活）的思维过程，两组任务一致，仅有读图顺序的差异而已（思维方向的差异），两组实验的结果对比可以体现出学生思维转化力问题。如果不介意提前把实验研究结果公布，事实上，无论是学生的“生活化的地理（从具体到抽象）”的思维转化，还是 “地理化的生活（从抽象到具体）”的思维转化，两者都没有表现出生活与地理间的明显一致的思维转化特征，结果见下文。

图2 北半球某地自然景观图

出乎研究者的意料，学生根本没意识到两张图指示的是相同的地理事物，也就是无法完全在具体的景观图与抽象的等高线地形图间实现思维的转化。

图3 北半球某地等高线图

首先，根据从具体到抽象的实验研究结果，在自然景观图中，绝大多数人表现出强烈的亲水性（靠近河流湖泊），且大多数人喜将居民点分布在地势低平且宽阔处，少数人将居民点安置于山腰及山顶，极少数人会考虑风向、坡向因素。在等高线图中，等高线对中学生的思维起了很大影响，大多数人的亲水性程度减弱，靠近河流及湖泊不再是首选，而是选择在同一高度的等高线上分布居民点，偏向于地势平坦处，并且沿等高线对其居民点进行梯级分布。即便靠近河流与湖泊也偏向选择等高线较稀疏的区域，避开等高线密集处。居民点大多零散分布，相互距离很大，山顶、山脚、迎风坡处皆有分布，部分学生选择阳坡分布居民点，且女生较多。

其次，从抽象到具体的实验研究结果表明，在公路线的选择问题上，基于他们的等高线相关知识的学习背景，学生本应考虑得到等高线反映的地形平坦等相关因素，但在实际操作中，近乎一半的中学生直接本着“两点之间直线最短”的原则，将各个地点连接，甚至有的学生设计的公路直穿等高线。然而，当转到景观图上时，本是相同的区域，但是学生在自然景观图中则表现出了明显的差异。他们会根据生活常识避开山体、河流等地点（或设计隧道），在山坡上处以弧线的方式连接各点，个别学生会选择直接在河流上设计公路。此外，部分中学生会设立一个交通枢纽以连接各个地点，尽可能减少交通线路的覆盖度（节约成本与土地资源），选择最短的路程，避开河流与山脉。

从以上的实验研究结果看，学生思维存在抽象与具体间的脱节情况。无论是“生活化的地理”还是“地理化的生活”，这两种教学方法并没有在融合学生的生活与地理方面发挥足够的影响力，学生的思维基本如哑铃结构般“两端化”，学生在现实生活中的思维运作是一套，在地理知识中的思维运作又是另一套，这足见教学脱离实际的后遗症之顽固。地理核心素养并没有如我们所期待的那样，在学生的生活维度与知识能力维度的统筹协调上产生足够强大的作用。

毋庸置疑，“生活化的地理”与“地理化的生活”是一线教师基于地理核心素养的“核心观”的巧妙“发明”。总的看来，地理核心素养的教学在大方向上是正确的，理论在高屋建瓴的引导方面已初见成效，但是，学生地理核心素养的培养实践工作仍任重而道远。任何一个理论的实践自然都不会是一帆风顺的，它是一个成长进步的过程，偏差在所难免，我们不能因为一些暂时的不足而对之全盘否定，不足的存在恰恰是对我们理论工作、实践工作的检验。笔者相信，随着有关地理核心素养的理论研究不断深化完善，相关实践的工作也会进一步取得突破。

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* 2014年广东省教学质量工程“地理科学专业综合改革试点”建设项目支持。