牵手生活，形成语文核心素养

王永林

牵手生活，形成语文核心素养

王永林

刘国正先生在《语文教学与生活》中指出：“语文天然是与生活相联系的，它产生于生活，服务于生活。人们用它来反映生活中获得的知识、印象、思想、感情等。语文的实际运用不能脱离生活，脱离了就会黯然失色，‘江郎才尽’。”语用能力是语文核心素养中的重要内容，培养学生的语用能力已经成为大家的共识。以近期笔者参加的一次赛课活动为例，课堂中积累背诵、复述训练、情境对话、读写结合……可谓形式多样。但是细看下来，就会发现因为对生活实际的关注程度不同，有的只是徒有语用训练形式，有的呈现的仍是静态的语用知识，只是为了表现对语文核心素养的关注而进行的“伪语用”。牵手生活才能形成语文核心素养。

一、服务生活，变“浅表语用”为“深度语用”

所谓“浅表语用”顾名思义就是语用训练的设计流于形式，缺乏深度，徒具其形。而“深度语用”则联系生活实际，从内容和形式上深入进行语言表达的训练。以苏教版六年级《记金华的双龙洞》为例：

在课堂教学的最后十分钟，执教的陈老师让学生自主选择入山、洞口、外洞、孔隙、内洞中的一个部分，将文中的内容改编成导游词向大家介绍。几分钟后，在老师的提示下，学生有的把书卷成了小喇叭，有的把红领巾系在了小棒上当作导游旗……还操起了导游的开场白：“大家好！我是本次双龙洞导游张兵，大家可以叫我张导。我们现在来到的是双龙洞的山脚下，现在大家跟我入山。这里公路盘曲而上，山上开满了映山红，无论花朵还是叶子，都比盆栽的杜鹃显得有精神……”

游记类课文，很多老师都喜欢在课文内容学习之后，让学生做小导游，将课文改编成导游词，以巩固所学内容，同时训练学生的语言表达能力。从本节课来看，课堂很热闹，书上的内容也得到了巩固。可细想一下却有美中不足，除了开头的自我介绍之外，其余的内容都是照着书上搬下来的。教师过于强调学生介绍的形式而忽略了介绍的内容。文中的内容是作者作为一名游客的所见、所闻、所感。在实际生活中作者能见到，别的游客也能见到。试想一下，一个导游介绍的是游客自己能看得到、听得到的内容，这样的导游谁会请呢？这样的介绍难以经受生活实践的检验，只是在书本中“学游泳”的“浅表语用”。

那导游应该介绍什么？怎么介绍游客才感兴趣呢？另一位张老师的做法可圈可点。在第一位同学按照书上的内容介绍之后，老师作了必要的鼓励性表扬，同时也对下面的学生游客提出了问题：“作为游客，什么样的内容是你感兴趣的？”经过讨论，大家认为“自己不知道的”“具有地方特色的”“有典故的”是自己感兴趣的内容，应该详细介绍。于是老师让学生再次回到课文中，在自己要介绍的段落中圈画出这些内容。

同样介绍入山，一位同学在调整后这样介绍：“各位游客，大家好！现在我们行驶在通往双龙洞的盘山公路上，请大家从窗口向左看，那满山的花朵大家知道是什么植物吗？对，在你们那里叫杜鹃，在这里叫映山红，看，满山的笑脸正在欢迎大家的到来呢！那一簇簇盛开的粉红色的花，有哪位游客认识就厉害了！它叫油桐，是本地特有的植物，其实不仅油桐是粉红色的，山上的沙土也是粉红色的。粉红色的山，各色的映山红，再加上或浓或淡的新绿，你的心情是不是变得明艳起来了？”

比较两个教学设计不难看出，第一位老师的设计中学生对导游词的认识只停留在开头自我介绍，介绍中只是引用了课文中的语言，是一种机械记忆和复述。没有将书面语言换成导游需要的口头语言，也没有从语言表达形式上唤起游客的兴趣。而第二位老师，想游客所想，重点讲解游客不知道的映山红、油桐、粉红色的沙土，多采用反问、设问这样激发思考的句式调动游客的兴趣，作者的明艳心情也得到了充分渲染。这样的语用，结合生活实际，是一种深度学习，是一种创造性复述，语言充满了吸引力，对学生的关键能力形成起到了重要的作用。可见，语文与生活有着密切的联系，语用训练只有同生活相联系，才能使语用教学生动活泼，取得好的成效。

二、寓于生活，变“简单语用”为“智慧语用”

语用教学的主要目标是指导学生在各种场合表现最适当的语言行为，促进学生面对不同处境时，能用适当的语言进行对话和沟通。学生除了词汇的积累和语法的知识外，更要懂得运用这些知识在实际生活中恰当地以言行事，体现语言的智慧。苏教版六年级《聂将军和日本小姑娘》一文中，有段内容是聂将军让警卫员到老乡家给日本小姑娘找奶喝。执教的倪老师在这一环节设计了这样一个语用训练：“这是抗日战争时期，这是日本军官的孩子，老乡会把奶给她们喝吗？如果你是警卫员，你准备如何说服老乡？”应该说这是一个非常巧妙的语用训练。这篇文章中学生最难理解的就是聂荣臻将军对战士说的“虽然敌人残忍地杀害了我们无数的同胞，但这两个孩子是无辜的……”和聂将军给日本官兵的信中所写的“我八路军本着国际主义精神，至仁至义，有始有终……”对老乡的劝说，正是将这两段内容内化后的活用，既深化了文章的中心，又提高了学生的语言表达能力。

课堂上，第一位学生说：“我们是八路军，我们是保护你们的，难道你们不信任我们吗？”第二位学生义正辞严：“老乡，我们中国人民决不以日本士兵及人民为仇敌……我八路军本着国际主义之精神，至仁至义，有始有终，必当为中华民族之生存与人类之永久和平而奋斗到底……”第三位学生直接引用了聂将军对战士说的话：“乡亲们，虽然敌人残忍地杀害了我们无数同胞，但这两个孩子是无辜的，她们也是战争的受害者。我们一定要好好地照料，决不能伤害日本人民和他们的后代。”

老师对三位学生大加表扬，满意地进行下一个环节。但学生的发言达到了语用训练的目标吗？符合生活实际吗？首先，这样的语气不是劝说老乡的语气，跟老乡商量事情不应“义正辞严”，作为八路军也不会拿“保护”去搏取老乡的信任；实际生活中老乡是地道的农民，没有读过很多书，“国际主义”“至仁至义”这类话老乡听不懂。所以，这样的语用是经不起实际生活检验的，只是一种简单的语言平移，在劝说的过程中没有言语的智慧。

另一位黄老师在这一环节的处理则高明得多。他首先和学生讨论得出，劝说必须是“晓之以理，动之以情”，才能让人信服。“理”要将大道理变成老乡能明白的理乡亲们才认，“情”必须站在老乡的角度才能引起共振。

一番思考后，学生的语言明显贴近了当时的生活，走进了人物的内心。有学生说：“我们也有很多战士在战场上失去了生命，我们也想为他们报仇，我们知道你们很多人失去了亲人，我们理解你们的心情。”（老师点评：动之以情）

“战争是残酷的，但是这些孩子和咱老百姓一样，他们是无辜的，他们失去了父母也很悲伤，况且她们那么小，还不懂事，如果我们伤害了她们，我们和那些残忍的日本军队又有什么区别呢？”（老师点评：晓之以理）

“语言是思维的‘外壳’。”思维力在语文学习上主要体现为“读得懂”和“说得明”。“读得懂”就是用思维理解语言所表达的意义，“说得明”就是用思维把自己的理解用恰当的语言表达出来。本环节的语用训练就是将聂将军的语言用自己的话理解并用老乡能接受的方式进行表达。学生联系生活实际，感同身受，道理、情感都经历了“走心”的过程。在这个过程中，学生也明白了劝说一个人要“晓之以理，动之以情”，这就是一种能力的提高。

三、源于生活，变“消极语用”为“积极语用”

在日常教学中，以英雄形象或重大历史事件为主题的课文，我们经常开展“××我想对你说”这样的读写迁移训练，例如学了《船长》后写“哈尔威船长，我想对你说_______”，学了《林则徐虎门销烟》就写“站在林则徐的塑像前”，学了《詹天佑》，就进行“詹天佑，我想对你说”这样的训练……在学习苏教版六年级课文《卢沟桥烽火》时，执教的李老师也进行了一个语言训练，让学生以“站在卢沟桥头”为开头，写一段纪念抗日战争胜利的演讲文字。

五分钟之后，学生开始交流展示：“今天，我站在卢沟桥头，看着那沧桑的桥面，不禁又想起了那一天。‘让我们进去，我们要进城搜查！’……”后面是对课文的大段引用：“我现在还能看见以前的悲惨，那日军的顽固，我军的顽强。我们更应该珍惜现在的和平……”几句议论之后，“我站在卢沟桥头，望着那坑坑洼洼的路面，我想到‘卢沟桥事变’，日军以失踪为理由，要进宛平城搜查……”后面直接进入课文。

这是学生针对所学课文内容的感悟性活动，这样的训练对学生的语言能力的增长主要体现在对文本范式语言的潜移默化和对文章内容的理解记忆。这样的语用训练属于“接受本位”为主的“消极语用”。对六年级的学生来说，这样的训练显得有点简单。积极语用教育观认为，母语课程的目标是培育表达力，表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征，因而富于表现力和创造力的自觉完整的言语行为。其中语用主体的表达动机、感情和能力三要素决定了语用行为的效度。这就告诉我们，语文教育既要养成学生的语用能力，也要唤醒学生自觉的语用动机，激发其主动强烈的语用情感。从本环节的设计来看，老师的意图是学生能从现实和历史的对比中，感受卢沟桥守军的英勇和悲壮，从卢沟桥这一历史的见证中居安思危，珍惜今天来之不易的和平美好生活。

其实分析一下不难看出，学生之所以不能写出期待的文字，不能深入地感悟，是因为没有去过卢沟桥，对卢沟桥缺少应有的现实生活体验，就缺少了那份抚今追昔的情怀。而必要的表达规则，必要的生活体验，可以促进学生积极的言语表现。

同课异构的王老师也有这样的语用训练。不过在这之前，他先让学生观看一个关于卢沟桥的短片，短片配上了厚重深沉的背景音乐和充满感染力的解说，最后画面定格，王老师问学生：“你们看到了什么？听到了什么？”在学生回答“斑驳的桥面、弹痕累累的桥墩、如血的残阳、沧桑的石狮子、哗哗流淌的河水……”之后，老师进一步追问，“穿过时光的隧道，你还看到了什么？你还听到了什么？”这一次学生就将现实和历史通过卢沟桥连接起来。在学生说完之后，老师再让大家进行“站在卢沟桥头”这样的写话训练。因为有了前面的视听体验，学生的情感得到了激发，此刻情动而辞发，语言表达也就水到渠成。

“听着桥下的流水声，仿佛那是当年战士们的呐喊，仔细听，好像又夹杂着日军哭爹喊娘的嚎叫。我抚摸着桥上斑驳的弹孔，仿佛又回到了硝烟弥漫的战场，听到了‘嗒嗒嗒’的机枪扫射，鲜血慢慢染红了西天的晚霞……”

“抚摸着青黑的栏杆，感受历史的温度，当年你是否也曾沾染守桥官兵的热血？正气凛然的石狮，你是否还聆听‘平津危急！华北危急！中华民族危急！’的疾呼……”

从发生过程来看，“语用”一般经历由“表达意图”到“语言构思”，再到“语言表达”一个完整的“情动而辞发”的过程。这个过程就像郑板桥画竹那样，由“眼中之竹”到“胸中之竹”，再到“手中之竹”。课例中的王老师给学生创设了一个生活的情境，学生对“站在今天的视角回望卢沟桥历史”这一“表达意图”有了更清晰的认识。“语言构思”有了现实卢沟桥的场景、解说、音乐作为凭借，“语言表达”就有了新的高度，言语内容、言语形式洋溢着言语主体个性化审美活力，语言就有了表现力。

著名语文教育家顾黄初先生在《语文教学要贴近生活》中也强调：“语文教学的改革关键在贴近生活。”著名教育家陶行知先生说过：“没有生活做中心的教育是死教育。”语文学科最核心的素养就是语言的运用和表达，课堂上的语用训练是为了在社会生活中拥有言语智慧。语文与生活牵手而行，才能形成语文核心素养。

（作者单位：苏州工业园区方洲小学）