基于深度学习的语文阅读教学：内涵、特征及策略

龚建新

摘要：语文“深度学习”的特征主要包括：丰富的、有意义的语文学习；高质量的问题驱动；深度参与；深度表达；对文本的深度理解。促进学生深度学习的基本策略：一是“三简约”，教学设计遵循目标、环节、手段三简约的基本策略；二是“两倾听”，即在学的过程中，学生的自主反馈和教师的引导都应“基于倾听”；三是一个“切入点”，即精心选择一个具体、明确、集中的教学逻辑起点；四是“来回穿行”，即引领学生从文章里走个来回、反复体验。

关键词：深度学习； 简约 ；倾听； 切入点；“来回穿行”

中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）07A-0092-05

进入新课改以来，语文课堂教学改革一直是轰轰烈烈，生机盎然，各路大旗纷纷竖起，名目繁多的“××语文”，你方唱罢我登场，特别是如王荣生、钱理群、孙绍振先生等大学教授的介入，为语文课堂教学改革提供了学科理论的支撑，带来了新的活力，一大批精英教师的课堂实践，以及各地组织的样板课、研讨课、比赛课等，为语文课堂教学改革的深入推进提供了“范例”。但遗憾的是，这些努力并没有改变语文课堂普遍存在的“肤浅与低效”的现状。“范例”及经验之所以难以推广，一是因为名师课堂的精彩高度依赖于他们的个性特征以及个人的学科素养，绝大多数的普通的一线教师，即使一辈子努力也可能难以企及，二是许多公开课是经过一遍又一遍打磨、包装的非常态课堂，是集中人力、物力精心研磨的“集体智慧”，而常态的课堂一般只是单个教师的“急就章”。

基层普通教师所急需的不是去远观一批“精彩的一课”，而是希望获得有普适意义的、便于操作的、具有推广价值的教学策略和方法，以改造自己的课堂，普惠天下的学子。当下，语文教学深度改革的根本方向不应是“教得精彩”，而应是学得精彩，学得主动；语文教学研究的视角和兴奋点不应集中于研究教师，而应转向学生，研究学生如何学，学什么。语文课堂教学改革必须实现方向性转变，要走出在学生“一望而知”的层面来回兜圈子的误区。

深度改革的本质是深度学习。与深度学习对应的是浅层学习，研究表明，相同的学习内容，教学过程可能采用深度学习，也可能采用浅层学习，教学目标不同，教学效果也有很大差异。目前语文课堂中普遍存在的问题是应该深度学习的地方都变成了浅层学习， 包括某些名师的“精彩课堂”。可见，根据语文学科的自身特点，研究语文深度学习的理论和实践策略，真正促进学生语文的深度学习，应是语文教学改革走向深化的必然选择。

一、基于深度学习的语文阅读教学的内涵和特征

（一）语文深度学习的内涵

深度学习是当代学习科学提出的重要概念。所谓深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的知识和思想，并将新的知识和思想融入已有的认知结构中，能够在众多的思想间进行联系并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作为决策和解决问题的一种学习方式。[1]与那种只是机械地、被动地接受知识，孤立地存储信息的浅层学习相比，深度学习强调了学习者积极主动地学习，批判性地学习，强调了个人将情境学习的内容迁移应用于新情境的过程，深度学习通常是个人在与他人分享学习和互动中发生的。[2]

浅层学习是一种机械式的学习方式， 学习者被动地接受学习内容，对书本知识或教师讲授的内容进行简单地记忆或复制，但是对其中内容却不求甚解。相反，深度学习不只涉及记忆，更注重理解和应用，它要求对学习有一种积极的态度。

从布卢姆的教育目标分类学来看， 深度学习是一种高级认知技能的获得， 如应用、综合、分析和评价而不是信息的简单记忆和复述。深度学习者本能地将他们所学的新知识与原有知识和个人经验结合起来。而浅层学习主要包括知识的描述和复制， 这些知识经常在课程完成以后就被遗忘掉了。浅层学习者是外部导向的，他们只知道为了下次测试而学习一些他们认为会测试到的内容。

促进语文课堂深度学习就是基于语文学科特点，运用“深度学习”理念和策略，实现学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程。核心路径就是通过创建积极的学习共同体，培育“倾听关系”的课堂氛围，激发学生深度表达的欲望和能力，在问题引领下，以丰富的、结构化的语文学习活动，引导学生深度参与，在实现对文本的深度理解的过程中，拓展思维空间、发展思维能力、理解能力和迁移能力，不断提升学生的阅读素养。

基于对内涵的理解，语文课堂深度学习和浅层学习在学习目标、学习内容、问题类型等等方面都有明显的差异，具体见下表：

（二）语文深度学习的主要特征

通过对语文课堂深度学习内涵的分析，以及语文课堂深度学习和浅层学习几个维度的比较，我们可概括促进学生语文深度学习的课堂具有如下特征：

一是丰富的、有意义的语文学习活动。深度学习既关注学生的学习过程，也关注教师的教学活动，但是以学习活动作为基点来研究教的活动，强调以学生为中心、以学习为导向，要求教师通过丰富的、有意义的语文学习活动培养学生的阅读能力、语文素养。作为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文学习活动应该是丰富的，听、说、读、写都是活动，诵读活动、思维活动、讨论活动等等也是活动，但这些活动都应指向语文的活动，而所谓有意义的语文活动不是碎片化的、随意的，纯粹信马由缰地任意生成，而应该有预设“更有结构一点，更完整一点”[3]，这样的活动可以突破思维的碎片化、肤浅化的障碍，实现对文本的深度理解，可以突破学生思维的障碍，将课堂教学不断推向深入。

二是高质量问题驱动的学习。所谓高质量的问题，意味着能够引发丰富的、结构化的语文学习活动的问题，而不是几乎不要思维活动、不要深入文本就能找到答案一问“齐答”的问题。它还意味着是能够引发高阶思维的问题。高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，在教育目标分类中表现为分析、综合、评价、创造等较高认知水平层次的能力。就是《课程标准》要求的“重视培养学生的创新精神和实践能力”“注重培养感受、理解、欣赏和评价能力”。作为一种高阶学习，深度学习的实现与高水平思维的运用及发展密切相关。“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，就是体现了这种关系。可以说，高阶思维是实现深度学习的关键，发展高阶思维能力有助于实现和促进深度学习；同时高阶思维又是深度学习的核心特征，深度学习的实现有助于提高学习者的思维品质和学习效能。[4]

三是用心倾听的学习。深度学习者通常具有内在的学习动机、积极的、主动的学习态度和强烈的学习兴趣，主动地参与到学习中来，能积极地与同学及教师产生互动和交流，因此深度参与是深度学习的前提和保障。每一个学生都会带着自己对文本的理解进入教学过程的，以学为基点的课堂，教学的首要任务是倾听学生自己的观念，在倾听的基础上，他人的观念如同火花能点燃更精彩的观念，这便是参与的价值。因此，深度参与“应当追求的不是‘发言的热闹的教室，而是‘用心倾听的教室”。[5]在这样的教室里大家安心地、轻松自如地联系着人与人之间的关系，一种基本的信赖关系。在这种关系中，即使是茫然沉默，拿不出自己的看法，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。

四是深度表达的学习。大胆、自信地表达既是激励学生深度参与课堂的有效形式，也是深度学习的显性表现方式。所谓深度，在语言的形式不是一个词，一个简单句，而是一段话，一个相对完整的句群；在表达的内容上，不是只有观点，而应该是有观点，有分析，有理有据，逻辑严密。这种深度还表现在它是“基于倾听的表达”，这种表达，不是不顾同伴发言的自说自话，而是在深度参与后，认真听取每位同学的发言，或学习，或展示自己对问题、对文本的理解，或解释同伴的困惑，或提出探究的问题，呈现的是合作学习的成果。

五是对文本深度理解的学习。语文深度学习的目的有很多，但其中最重要的就是要突破课堂教学“在文本表面滑行”的困局，实现对文本的深度理解，包括其他，如拓展思维空间、发展思维迁移能力等等，都是在对文本深度理解的过程中实现的。当然深度学习不是难度学习，不是一味追求对文本的深刻理解。深度是适切的，要适切学生认知特点，适切文本特点；深度是发展的、渐进的；深度又是有差异性要求的，深度学习的能力的发展应是个性化发展的过程。

二、走向语文深度学习的基本策略

基于内涵和特点的认识，结合语文教学名家的有关论述和课例，从教的角度，就促进语文课堂深度学习提出“三二一一”的基本策略。

（一）从“面面俱到”的“广种薄收”走向“少教多学”的简约教学。即在教学设计时要遵循目标简约、环节简约、手段简约的基本策略，称之为三个“简约”。很多教师，面对一篇课文常常觉得这也应该教，那也应该教，只会做加法，不会做减法，一味追求大容量，结果教学目标动辄四、五个，教学环节少则七、八个，声光电等教学手段一齐上阵，课堂搞得繁花似锦，结果每个目标、每个内容、每个过程都似蜻蜓点水、浮光掠影、浅尝辄止。有研究提出，学生陷入浅度学习的原因包括：教师布置了大量的任务和作业；过量的教学内容， 一节课“满堂灌”；教师讲授为主，学生缺乏独立思考和讨论的机会等。黄厚江老师在谈及他对课堂教学的理解时说：我以为简单就是有效。教学内容应该具体简要，教学过程应该清楚讲明，教学方法应该简易有效。教学设计要以少胜多，优化教学设计要学会做减法，减去不必要的环节，减去多余的手段和形式，减去不集中、不该有的目标。[6]布鲁姆的“掌握学习理论”认为，虽然学习能力影响学习速度的快慢，但如果学生有足够的时间去学习，绝大多数学生都能够达到掌握水平，因此决定学生完成学习任务的关键要素是学习的时间量。做“减法”就是为了达到课堂简约，简约的目的是为完成主要学习任务腾出足够时间，让学生的语文学习活动围绕着简明而具体的目标或主问题，对文本做深度的理解。

（二）从“目中无人”的“自说自话”走向“基于倾听的表达”。在学习活动的过程中，学生的表达应该是“基于倾听”的，教师的引导也应该是“基于倾听”，称之为两个“倾听”。深度学习的课堂一定是互动的课堂、合作的课堂，在语文课堂上，互动和合作体现在师生、生生之间语言的互动与合作，就是师生、生生之间围绕学习活动展开的对话，合作的方式是对话，对话的基础是倾听，没有倾听就没有对话，也就不可能有真正的合作学习。

倾听是最主要课堂学习方式，倾听比发言更重要，倾听能力决定了课堂学习效益的高低，因此佐藤学说“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。”只有培养好倾听能力，合作能力，深度表达能力才能得到培养。因此，教师要高度重视学生倾听能力和倾听行为的培养，一方面要引导学生认识倾听对学习的意义和价值，另一方面可以通过以下语言引导学生倾听同伴的表达，如：“刚才×××同学回答的要点是什么？”，这样的引导，不仅可以帮助学生理清同伴发言的要点，还可以提醒发言的学生表达时要点要清晰；“×××同学是用什么方法来思考这个问题的？”，这样的引导语不仅可以引导学生明白同伴发言的结论，更要对出结论的方法思考；“×××同学只是从一个角度来回答这个问题，你能从其他角度来回答吗？”，这样的引导语不仅要思考同伴回答问题角度，还要思考自己能不能从另一个角度思考问题，从而培养多角度思考问题的能力；“×××同学和×××同学回答区别在什么地方？”，这样的引导语，引导学生进行比较鉴别，从而培养学生批判性思维。

对教师倾听，佐藤学这样表述：要想让学生学会倾听，教师首先要懂得倾听学生，除此之外，别无他法。倾听学生的发言，如果打一个形象比喻的话，就好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。[7]教师至少要从三个角度来倾听学生的表达：倾听学生的回答和文本以及和所提问题之间的关联；倾听前后两个（或以上）学生回答之间的关联；倾听同一个学生前后两次回答之间的关联。在倾听学生表达的基础上，准确地理解他们的回答有什么关联、怎么关联的，然后再以“问题”，而不是告诉式的结论进一步引导学生就所讨论的问题做更深入的思考。

（三）从“天女散花”的“处处留情”走向“三千宠爱于一身”的“深情凝眸”。即精心选择一个具体、明确、集中的课堂教学的逻辑起点，称之为聚焦一个“切入点”。切入点是解读一篇课文的突破口，它常常会起到“牵一发而动全身”的作用。选准了一个最佳的解读文章的切入点，它能简化教学的内容和环节，激发课堂生成，开启学生思维，引导学生由点而进入文本的深处，深度理解课文。一篇课文，尤其是一些经典课文，有多种解释的可能性，因而有多个切入点，但不是每一个切入点都是合适的，还必须考虑到学生认知水平，因此这个“点”包括两层含义，一个是课文理解的逻辑起点，另一个是学生理解课文的认知起点。“如果教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生的概念转化，那么就可以促进学生学习。”[8]因此，好的切入点应该是两者的统一。这个“点”，不是来自于教学参考书，也不是来自于“百度”，也不是来自于教师的一厢情愿，它来自于教师对文本深度理解，来自于具体的班级学生的具体的问题。

就具体内容而言，这个“切入点”，可以是文章的标题，可以是题眼；可以是文章的一关键句，也可以是关键句的一个关键词；可以是文章的写法，也可以是作者的写作风格；可以是一个知识点，也可以是一种学习方法。但这个“点”必须具体、明确而集中，必须根植于文本，有利于学生回归文本探究问题，这个“点”还应该有利于教学内容的推进。按照黄厚江老师的观点，这个“点”应该是内容和形式的统一，应该是语文课程共性目标和具体教学内容的个性特点的统一，如黄老师在教学《我们家的男子汉》时，把理解男子汉精神和这篇文章的小标题的结构特点结合作为教学的“切入点”；教学《阿房宫赋》将理解文本内容和欣赏“赋”体文章的表现手法结合作为教学的“切入点”。[9]这样的“切入点”余映潮老师称之为“主问题”，余老师在教学《林教头风雪山神庙》时，选择这样的“切入点”，设计了这样的“主问题”：从如下话题中自选话题说话：课文中的一字之妙；课文中的一物之妙；课文中的一景之妙；课文中的呼应之妙；课文中的巧合之妙；课文中的细节描写之妙……。每一个话题都有明确的指向性和牵引力，每一个话题都能从课文中提取丰富的材料，既能引导学生对课文的细部内容，也能对课文的整体进行揣摩欣赏。[10]

（四）从“走马观花”的“匆匆过客”走向“来回穿行”、“深度漫游”的品味体验者。即如著名语言学家张志公先生所说的阅读教学无非就是要“领着学生从文章里走个来回”，称之为一趟趟地“来回穿行”。海德格尔说：“因为语言是存在的家，所以我们是通过不断穿行于这个家中而达到存在着的。”[11]因此，离开了语言，文本对于读者来说是遮蔽的，“领着学生从文章里走个来回”就是要“不断穿行于”文本语言（包括内容和形式）“这个家”，在一次次的来回、穿行中对语言（包括内容和形式）进行叩击、涵咏、把玩、回味，只有在这个艰苦的却也有趣的过程中，语言的秘密才能被发现，语言的秘密一旦被发现，整个文本的世界就会被照亮，就会激发起学生心灵的惊异和渴望进一步探究的精神力量。

这个过程就是从语言文字或者文本形式出发，到思想情感体味；再从思想情感出发，重新回归语言文字品味或者文本形式的理解。在一趟趟的“来回穿行”中进行文本细读，就是“从语言出发，再回到语言”，从而发现语言的秘密。这种“细读”不仅包括对字词细致入微的“咬文嚼字”式的解读，还包括对作品中某一个细节的慢慢品味。当然，这种细读，必须扣住教学目标，有所取舍，否则一方面淹没重点，另一方面又会坠入繁琐分析的泥坑。

“从文章里走个来回”理应包括在文本形式上“来回穿行”，对文本的理解，不能仅仅停留在字词上，或思想情感上，还应包括对文本形式的深度理解。著名作家曹文轩在一次全国阅读教学比赛评课时说：如果让我来讲小说《凡卡》，我一定会提一个问题是：那个叫“凡卡”的小男孩的苦难经历，不是由给爷爷写信的方式表达出来，而改为由作家本人直接陈述，请问：这个世界上，还有没有一篇叫《凡卡》的经典短篇小说？他说，这个问题回到了文本形式上来了，回到叙事角度上，“对优秀文本的解剖，理应包括文本的形式，文本写作艺术的解剖，特别是高年级”，只有这样才能“把阅读和写作紧密联系在一起”。[12]

可见，语文深度学习的出发点是文本，归宿点依然在文本。语文学习的活动本质上就是基于文本的语言活动，所以在语言活动中要引导学生理解文本，不断积累语言、品味语言，包括品味文字的形式，培养学生批判思维、创新思维和迁移能力。只有这样，才能真正促进学生语文素养的提升。

参考文献：

[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（5）：29-30.

[2]J.W.佩利格里诺，等.运用深度学习提高21世纪能力[J].上海教育科研，2015（2）：1

[3]王荣生.营造以“学的活动”为基点的课堂教学[J].语文学习，2010（5）：17-19.

[4]吴秀娟.基于反思的深度学习研究[D].扬州：扬州大学，2013：30.

[5][7]佐藤学.静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合性学习课程[M].长春：长春出版社，2003：25-37.

[6][9]黄厚江.语文的原点[M].南京：江苏教育出版社，2011：330-335.102-105.

[8]约翰·D·布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M].程可拉，等译.上海：华东师范大学出版社，2002：11.

[10]余映潮.“主问题”的教学魅力[J].语文教学通讯，2011（2）.

[11]海德格尔.林中路[M].孙周兴，译.上海：上海译文出版社，2004：316.

[12]曹文轩.自然是最美的教学之美[J].教学前沿，2015（2）：35-45.

责任编辑：徐瑞泰

Abstract： The main features of Chinese deep learning include： rich and meaningful Chinese learning， high-quality question driving， deep participation， deep expression， and deep interpretation of texts. The basic strategies for deep learning are as follows： first， three simplicity， referring to simple goal， link and tactics in teaching design； second， two listening， meaning that in the learning process， teachers guidance and students own feedback should be based on listening； third， one starting point， that is， selecting one concrete， clear， and central logical starting point； fourth， repeated reading and experiencing texts.

Key words： deep learning； simplicity； listening； starting point； repetition