二语学习者焦虑研究述评

2016-10-25王亚茹

现代语文 2016年8期

摘要：在二语习得领域，除了认知因素，态度、动机、个性等情感因素也影响语言学习者的二语学习。而语言焦虑是语言习得者在语言学习中所特有的一种复杂心理现象。这种现象的普遍性和特殊性的研究从无到有、从浅到深在不断地发展。本文从四个方面对此进行研究，回顾了近年来国内外二语学习中焦虑研究的发展情况，总结了主要研究结论，得出相关研究成果对二语学习和二语教学的启发性意义。

关键词：二语学习焦虑研究成果

一、引言

20世纪80年代之后，二语习得研究取得了长足发展。二语学习中的情感因素与二语学习的关系也受到了广泛关注。从20世纪六七十年代开始，国外的学者就开始了对二语学习中焦虑的深入研究。近年来（大约21世纪初开始），我国也出现了有关对二语学习焦虑问题的探讨，焦虑已经成为二语学习中一个不可忽视的重要情感因素。语言焦虑对学习语言，特别是对外语学习会产生负面影响，这一点已经得到了一致的公认和充分的研究。

二、研究概况

以“焦虑”“外语学习”“二语习得”作为模糊关键词，在中国知网和图书馆数据库资源中收集了近30年来与该关键词有关、发表在CSSCI和国外核心期刊上的文献，并进行筛选，最后共选论文19篇，发表年份为1986～2014年。其中7篇外国文献，发表年份主要集中在1986～2001年；12篇中文文献，发表年份主要集中在2001～2014年。

本文将二语学习者焦虑的研究主要划分为四大领域，分别是二语学习中的焦虑本体研究、焦虑在具体语言技能学习方面的研究、二语学习中焦虑产生的原因研究、以及焦虑对二语学习的影响以及对策探索。下面就每个领域的研究情况作一概述。

三、二语学习中的焦虑本体研究

E.K.Horwitz，M.B.Horwitz & J.Cope（1986）对焦虑的定义和行为表现进行了研究和说明，并提出了外语课堂焦虑评估等级理论，设计出了一个后来被广泛采用的外语学习焦虑测量方法：外语课堂学习焦虑量表。他们认为，外语课堂焦虑是由于语言学习过程的独特性而产生的与之相关的自我观察、看法、情感及行为的鲜明复杂体。因此，外语课堂焦虑包含三个主要部分：交流恐惧、考试焦虑，和负面评价恐惧。

关于外语学习焦虑的分类，最具代表性的除了Horwitz等的三分法，还有MacIntyre和Gardner（1994）的三分法，他们把外语学习焦虑分为输入焦虑、处理焦虑和输出焦虑。他们对语言焦虑的定义是：与二语语境（包括说、听和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉。当然，早期有过Alpert和Haber在1960年提出的二分法，也就是把学习焦虑分为促进性焦虑（facilitating anxiety）和妨碍性焦虑（debilitating anxiety）两种。这种观点在一定时间有较大影响，然而进入20世纪80年代之后，二语习得研究取得了长足发展，随着学界对二语学习中的焦虑研究的深入，我们逐步认识到焦虑对二语学习并没有促进性作用，不同程度的焦虑反而对二语学习有不同程度的妨碍，焦虑程度越高，阻碍越大。Young（1992）与Krashen、Omaggio Hadley等专家就外语学习焦虑进行过访谈，Krashen认为，语言习得在焦虑为零的情况下似乎最有成效。他指出，为了掌握一门语言，学习者应该假设自己会取得成功。

近年来，我国虽然也出现了有关对语言焦虑问题的探讨，但大多涉及理论上的分析或研究现状的评述，如王银泉、万玉书（2001）根据欧美国家对语言焦虑的研究成果介绍了在外语学习过程中焦虑造成的负影响、焦虑的测量以及相关研究成果对外语教学的启发性意义。李炯英、林生淑（2007）在审视国外语言焦虑研究的发展历程的基础上，着重介绍30年来外语学习焦虑的分类、行为表现、与外语学习成绩的关系、外语学习焦虑的相关因素以及降低外语学习焦虑的相关措施等方面的研究成果，并探讨语言焦虑研究对我国外语教学的启示。

综上所述，我们发现国外学术界对二语学习焦虑的研究开始很早并且成果丰硕，对焦虑本体有着清晰的研究和认识。国内关于二语学习焦虑研究起步较晚，在20世纪90年代中期逐步出现了相关的论文，以对国外焦虑研究的总结介绍为主，初期缺乏科学的实证性研究。笔者在检索CSSCI的相关研究时，发现关于焦虑本体的研究是从21世纪才有的，且数量很少。

四、焦虑在具体语言技能学习方面的研究

Young（1992）与Krashen、Omaggio Hadley等专家都接受过外语学习焦虑问题的访谈。Omaggio Hadley强调指出，在外语学习的“听说读写”四要素中，一般认为“说”最能诱发焦虑。但是对许多学生来说，阅读、写作甚至词汇记忆都有可能诱发焦虑。Saito，Horwitz和Garza（1999）根据外语课堂焦虑量表改编的阅读量表进行实证研究，结果发现，学习者的外语阅读焦虑与学习成绩呈负相关。与此同时，Cheng，Horwitz和Schallert（1999）发现，外语课堂焦虑与口语和写作成绩均呈负相关，二语写作焦虑不仅与写作成绩显著相关，而且对写作具有重要的解释和预测作用。

国内关于焦虑在听说读写等语言技能方面的研究多是从汉语母语学习者英语作为二语学习的角度展开的。

方玲玲，黄广玲（2002）指出，听力理解由于受时间一维性限制，学生在此过程中普遍容易受到焦虑情绪的负面影响。听力方面的焦虑不仅对听力理解造成影响，也可能产生英语交际畏惧，造成了目前常见的“聋哑英语”现象。陈艳辉（2009）也认同焦虑对二语学习者听力学习的影响，特别是在听力测试时，过度的焦虑会扰乱学生的注意力，干扰听者理解信息。因此，她认为焦虑是听力学习中最大的情感障碍。

石运章、刘振前（2006）对外语阅读焦虑与英语成绩的关系进行了研究，发现阅读焦虑与阅读成绩及统考成绩之间存在负相关关系。endprint

赵滨丽（2008）提出，除了可理解的输入之外，教师还要创设言语交际环境，借助多媒体等技术，形成轻松活跃的课堂气氛，使学习者在轻松自然的气氛中开口说英语，这将有助于降低焦虑感，树立学习者的自信心，增加其语言输出，从而增进第二语言学习。吕红艳（2010）利用口语焦虑量表和口语策略量表对南京某大学116名非英语专业一年级学生进行了调查，运用定量研究方法进行描述和分析，证实了学者们一直认为的“说”是二语学习中最容易引起焦虑的方面，学生焦虑水平与口语成绩呈显著性负相关。

Cheng，Horwitz和Schallert（1999）提出外语写作焦虑作为一种特殊的、专门与外语写作输出过程相关的语言学习焦虑需要有专门的测量工具。Cheng在2004年编制了《二语写作焦虑量表》，专门用于测量二语（外语）写作焦虑。该量表包括外语写作焦虑的三个方面：躯体焦虑、认知焦虑和回避行为。国外众多研究结果表明外语写作焦虑与写作水平呈负相关。在此基础上，吴育红、顾卫星（2011）采用“二语写作焦虑量表”对454名非英语专业大学生进行的问卷调查结果显示：非英语专业大学生英语写作焦虑整体处于高焦虑体验水平，这对他们的英语写作学习和能力提高有很大的阻碍作用。

郭燕、徐锦芬（2014）采用5份焦虑量表对华中地区一所部属高校457名非英语专业大学生的大学英语课堂和听、说、读、写4项技能学习共5个维度的焦虑进行了全面的调查。研究发现，学生总体和各维度焦虑均处于中等程度，焦虑值从高到低依次为课堂、口语、听力、写作与阅读焦虑，并且课堂焦虑显著高于阅读和写作焦虑，阅读焦虑显著低于其他4个维度。男、女学生在口语焦虑的主动倾向因子上存在显著差异，在总体、5个维度以及各维度其他因子上的焦虑无显著差异。

总结这一领域的研究，焦虑在二语学习者听说读写等不同的语言技能的培养上有着不同形式的表现，但都是消极阻碍的作用。国外的学者研究较早、较深入，设计出了一些定量研究分析的方法，国内相关的定量研究和实验研究不多，已有的研究借鉴了国外的研究方法。如：吕红艳（2010）利用“口语焦虑量表”和“口语策略量表”，吴育红、顾卫星（2011）采用“二语写作焦虑量表”，郭燕、徐锦芬（2014）利用5份焦虑量表做的研究。本文通过收集到的CSSCI期刊上的相关文献发现，国内关于焦虑在具体的听说读写等语言技能方面的研究多是从汉语母语学习者英语作为二语学习的角度展开的，而较少有从普遍意义上的二语学习着手的，已有的研究较多参考了国外的研究成果。

五、二语学习中焦虑产生的原因研究

Young（1992）、Krashen、Omaggio Hadley等指出，严厉的纠错方式是产生焦虑的重要因素。Omaggio Hadley强调指出，为了使外语学习获得成功，教师必然会使学生操练大量技能并且不断对学生加以测试，但这种行为会诱发焦虑，学习效果适得其反。OmaggioHadley还认为，在课堂教学中，学生回答问题时，老师的反应如果不是只有一个简单的“是”与“否”的评估，那么学生产生焦虑的可能性就会大为减小。Krashen认为，以问答为代表的传统语言教学模式对学生来说也十分容易诱发焦虑。邓秀均（2008）调查和分析了3个初、中级短期班的28名留学生，他们对教师课堂提问的态度及问题的难易程度和反馈形式等所反映出来的情感表明：教师成功的提问模式，有助于减轻学生课堂学习的焦虑情绪；而一些不恰当的提问方式，则容易使学生产生过度的学习焦虑，从而影响学生的学习情绪和信心。

MacIntyre等（1997）认为学习者对自身能力的自我认知在焦虑和外语学习成绩之间起着重要作用。他们认为外语学习焦虑与自我能力知觉呈负相关，外语学习焦虑高的学习者往往倾向于自我贬低，而无焦虑的学习者常会自我褒扬。

Kitano（2001）提出，不同性别和年龄的学习者有时在焦虑程度上也会有不同，男同学比女同学更多地受到自我能力意识的影响；当男同学对自身能力评价越低时，焦虑程度就越高。Kitano（2001）指出，学生个人的性格因素、心理状况、外语学习时间和经验、课程设置、学习环境等等都对二语学习者有着不同的影响，从而使之产生焦虑。

在二语学习中产生焦虑的原因分析研究方面，笔者并未在CSSCI里检索到相关的中文研究文献，这与中国作为世界上学习外语人数最多的国家的实际情况不相符。国外语言类核心期刊上的相关研究也不是很多。我们大致可以得出二语学习者产生焦虑的原因和自身内部的情感因素、自身实际、教师教学以及客观条件有关。

六、焦虑对二语学习的影响以及对策探索

Horwitz（1986）利用外语学习焦虑量表对交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧给外语学习产生的负影响作了分析。结果证明了学生在这一量表上的得分与他们的课程成绩有着显著的相关性。除此之外，大量国内外的理论和实证研究表明，不同形式和程度焦虑对二语学习都有着不可回避的负面影响。

上文提到，Young（1992）指出严厉的纠错方式是产生焦虑的重要因素，Krashen认为，以问答为代表的传统语言教学模式也容易诱发焦虑。也就是说，教师的课堂语言、纠错方式以及提问策略都会导致二语学习者在课堂上产生学习焦虑感。类似的观点还有刘梅华、沈明波（2004）提出教师可以帮助学生改善焦虑，如改善提问技巧，延长准备时间，允许多种不同的答案，大力提倡任务交流等。邓秀均（2008）也给出了相应的建议：一是教师要有友善的提问态度并营造轻松的课堂气氛；二是设置难度适中的参考性问题；三是间接纠错和自我纠错。从调查看，学生们更倾向在合作互助中自我纠错，互助的课堂比充满竞争气氛的学习环境更有利于学生减少焦虑。

在具体到中国学习者英语作为第二语言的学习焦虑方面，我国学者有较多的思考和应对策略。尽管是具体的英语作为第二语言的汉语学习者研究，而非广义上的、普遍意义上的二语学习者焦虑研究，但也有重要的指导和借鉴意义。endprint

方玲玲，黄广玲（2002）提出缓解学生听力理解焦虑的对策：首先是抓关键信息，整体听和选择听相结合；其次是扩大信息输入面；三是听说结合。陈艳辉（2009）提出运用灵活多样的教学手段传授教学内容，可运用原版电影、电视等来激发学生对英语听力的兴趣，直观生动而有吸引力，减少学生在听力课堂中的焦虑感。

赵滨丽（2008）针对“说”的焦虑提出英语课程体系应纳入口语课程，为学生提供更多的话语交流机会；同时提供现代化的电化教学设备，创设直观的口语交际情景。陈艳辉（2009）对听力课的建议中也提到了类似的观点。吕红艳（2010）针对其研究中受试口语焦虑水平较高、在负评价恐惧方面尤为突出这一现象，提出教师应帮助学生在口语活动时克服心理障碍。教师的态度积极友善时，学生就会踊跃发言，教师积极的评价和持续的鼓励能够降低学生的焦虑感和挫折感。

吴育红、顾卫星（2011）考察了合作学习对于降低大学生英语写作焦虑的作用。合作学习是20世纪70年代初兴起于美国的一种教学理论与策略体系，他们通过定量研究和定性研究得出：合作学习不仅带给学生更多的成功写作及积极情感体验，还对他们英语学习的态度、价值观等方面产生了积极影响。树立写作自信心是缓解学习者写作焦虑的内在激励机制；丰富写作教学内涵、提高写作能力是消除英语写作焦虑的根本途径。

焦虑对二语学习确实有着阻碍和消极影响，二语学习中焦虑是不可避免的，但又是可控的，我们可以通过一些策略和方法来降低焦虑的程度。另外，二语学习者克服焦虑的关键是学好二语，提高自己的语言水平。学生应按时参加语言班，在不同的场合与不同的人多交流，在交流中增强自信心，最终取得语言能力的提高。

七、结语

本文从二语学习中的焦虑本体研究、焦虑在具体语言技能学习方面的研究、焦虑产生的原因研究、以及焦虑对二语学习的影响以及对策探索这四个方面对国内外核心期刊上的相关研究做了述评。二语学习的焦虑研究经历了一个由抽象（焦虑本体、普遍的二语学习）到具体（不同的外语学习中、具体的听说读写技能等）的变化过程。国内的研究在第一阶段——抽象部分研究较少，可能会有一个由具体到抽象的螺旋式上升发展阶段。关于二语学习的焦虑研究，会在听说读写的具体研究深入后，进入综合研究的阶段。

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