试析语文阅读素养取向下的学业表现性监测评估取向

黄丹舟

摘 要：对一线语文教学的实践监测评估，依然存在评估的目标片面、评价的手段单一、评估的范围狭窄、评估主体受局限等诸多弊端，以及改进实现监测评估的过程中出现简单化、惟量化的操作倾向。本文针对一线语文阅读教学实践监测评估的现状进行分析，阐述表现性监测评估对促进学生阅读素养的积极意义，并探求表现性监测评估的有效实施策略。

关键词：初中语文 阅读素养 表现性监测评估 学业测评 实施策略

中图分类号：G633.3 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）05-0072-01

1 一线语文阅读教学实践监测评估具体现状分析

当下，一线语文阅读教学实践监测评估具体表现为：一是过分地强调学生考试成绩在监测评价中的作用，把测试作为监测评估的单一手段，难以获得学生在情感、态度、价值观方面的学习表现的，更难监测到学生在学习过程中行为的变化、技能的发展。二是过分地突出量化监测评估的作用，忽视对学生的定性监测评估。三是本是学习主体的学生被排斥在评估监测之外，他们长期充当被监测评估的对象，而无法参与到评估过程中。基于此，我们亟需更新在一线教学实践中保有的僵化的急功近利的评价监测理念，必须意识到监测评估并不仅仅是考试，监测评估既要有量的测量、分析，还要有质的研究、评判。

2 以表现性监测评估促进学生阅读素养的提升

在语文阅读教学中引入表现性阅读监测评估，即指对学生在语文阅读学习过程所取得的学业成就（包括知识与技能、认知过程与能力、情感态度价值观）进行较全面地记录、监测和评估，即通过监测表格的设置收集学生学业成就的客观信息，为教学和学习提供反馈，更加有效地提升学生的语文阅读素养。

我们以语文阅读素养作为取向，注重监测学生在语文阅读学习过程中表现出的知识、技能、情感、态度、价值观、学习方法、思维品质等的表现及获得的成就，用能够普遍使用的科学、简单、易行的监测评估表格及评估标准加以监测。努力构建表现性监测阅读教学评价体系，并以此记录、监测学生个性化的日常性语文阅读表现，积极引导学生进行自评或他评，“改变过于重视甄别和选拔的状况”，“注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效促进学生的发展”[1]，提高学生的阅读学习积极性，进一步提升语文素养。

3 表现性监测评估实施策略

3.1 “多元”的监测评估

加德纳的多元智能理论指出智能不是与生俱来的，每个人都有能力改进并且扩展自己的智能。语文学业监测评估体系的构建包括学生对基本知识的识记程度、对文本的理解程度和最后的思维成果， 学生思考问题情感态度投入状态、思维表现过程、高层次的思维水平以及解决复杂问题的能力。“多元”的监测评估不仅关注学生某一两方面的智能，还借助对学生学习行为的多方面监测发现学生的潜能；不仅了解学生掌握了什么，还了解学生能够完成什么。它与教学融为一体，通常没有标准答案。对学生的发展状况提供的历史信息，了解学生学习过程的需求，促使教师改进教学的方法，从而帮助学生学会认识自我、建立自信，促进学生在已有水平上的能力发展，发挥监测评估的教育功能。

3.2 “生本”的监测评估

罗杰斯“人本主义”教学理论中的“非指导性教学”观点认为，教学活动要把学生放在居中的位置，把学生的“自我”看成教学的根本要求，所有的教学活动围绕着 “自我”进行。因此，在监测实施时，监测的主体应当是学生，且以学生自评为主，把重心集中在学生学习过程的体验。把学习过程的评价权利留给学生，在促进成长的氛围中，引导学生对语文阅读学习过程的所思、所想、所得及时记录，在课堂互动学习中补充并积极地进行自评和互评， 从中培养学生自信、积极、向上的学习品质，锻炼学生多角度分析、鑒赏文本的能力，从而进一步确立学生的主体意识，有效开展学习活动，进而提高学生的语文能力素养。

3.3 基于国际评估阅读素养测评的指标构建

虽然PISA阅读素养和语文阅读不属于同一范畴，但还是有不少值得借鉴的地方。比如“阅读素养评价的聚焦点是确定学生运用学生所学知识的能力水平，评价目标的核心是学生发展、学习潜能、适应未来社会的挑战能力”，“测试关注学生的思维过程和各种能力”还“强调参与度（动力、兴趣、喜爱度、多样化、经常性）”[2]。因此，PISA阅读素养为表现性监测评价表格的设计提供了依据。阅读内容学习表现监测表格依据PISA阅读素养的架构，将阅读任务：检索信息、解释文本、反思与评价[3]确立为阅读内容学习表现监测的一级指标，同时设计阅读课堂学生学习行为表现监测表，考察学生学习过程参与度。

当然，监测标准、监测工具和监测评估过程还应注意这几点：第一，在监测标准的制定方面要考虑两个方面：（1）监测标准是否显示学生应该达到的表现水平，是否对每个水平的表现有具体的描述，是否写明了教师确定学生是否达到既定水平的标准；（2）监测标准是否包含不同的学生作品，来体现学生能够用多种方式达到表现标准。所以，教师提供指导，学生讨论，形成具有针对性和可操作性的参照指标，进行多元建构，多方检验，避免由教师的“权威”带来的监测“话语霸权”。第二，在监测工具的设计开发上，监测指标项目要和具体的阅读任务相关联，避免学生在阅读监测评估过程中的随意性和盲目性。第三，监测评估过程预定目标要在教师和学生双方共同协商的基础上制定，评价的过程，没有必要依据僵化的程序，实际操作中以学生在具体的表现来评定，力求对被评估者做出最真实的监测评估。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程标准[M].北京师范大学出版社.2011年版：26.

[2] 转引自夏雪梅.从PISA看国内语文阅读考试改革[J].初中语文教与学，2011.7.16-20.