对中小学教研员培训的效能思考

黎聚才

【摘 要】进行教研员培训是提升中小学教研员专业素质的有效途径，进而提高教研工作的质量与水平，为深化基础教育课程改革提供有力保障。在中小学教研员培训过程中存在着低效的问题，要提高中小学教研员培训的实际效能，可以采取以下策略：提升文化性，促进教研员的教育自觉；强化引领性，实现知识的更新与重构；注重差异性，满足教研员的个性需求；突出实践性，加强教研实践研修指导；增进互动性，搭建教研员的交流平台等。

【关键词】中小学教研员；培训；效能

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）25-0098-02

基础教育课程改革深化与教学创新，要求实现教研工作的深度转型，教研工作指导思想由关注知识传授向全面育人转变，教研工作方式由应急性的教学研究向教研、科研相结合的主题型教研转变，教研模式由研究教师“如何教”向研究学生“如何学”转变。中小学教研员培训的要义在于通过促进教研员专业发展，实现教研工作的深度转型，进而推动基础教育课程改革的深入发展。中小学教研员是基础教育课程改革的示范者、引领者与带动者，其教研思想与素质在很大程度上决定了中小学教研工作的质量与水平。但是，在教育场域中，中小学教研员由于专业素养不足、对自身角色和权力认识不到位，影响了教研工作科学、有序地开展。再者，针对教研员的培训也无法真正体现其实效性与针对性。为此，开展有特色、有质量的中小学教研员培训，可从以下几个方面作为着力点。

一、提升文化性，促进教研员的教育自觉

教育自觉是指一个人对教育的一种自我意识、自我认识、自我觉悟和自我行动。教育自觉程度的高低是衡量一个教研员教育素养和专业水准的重要指标。教研员是研究和指导中小学教师课堂教学，为教师提供教学咨询和管理教师业务发展的专业人员。他们承担着培训、管理、服务和引领一线教师专业发展的任务，是基础教育领域教育教学研究的先行者，是教育教学理论的普及者。教研员在促进基础教育优质均衡发展上有着不可替代的作用。而教研员的教育自觉是实现上述内容的重要前提，其教育自觉主要表现在理论自觉、实践自觉、思想自觉和学习自觉。中小学教研员培训不仅要注重专业知识的灌输，更要强调思想与文化的启迪。只有对教育文化进行深刻的习得、剖析、认同、反思，才能使教研员成为具有批判与反思精神的教育工作者。

教研员的文化素养结构包括学科文化、综合文化与社会文化，其涵养有赖于自主发展、群体行动与实践反思。因此，在教研员研修中，要注重对教研员所需要的学科文化、综合文化与社会文化进行讲解与梳理、交流与探讨、质疑与反思，不断提升研修的文化性，引导广大教研员对教研工作主动进行思考与探究，实现专业理解与认同，促进教研员的教育自觉。

二、强化引领性，实现知识的更新与重构

中小学教研员培训的一个重要任务就是要实现教研员知识的更新与重构，进一步优化教研员的专业知识结构与内容，更好地引领教研员的发展。中小学教研员的专业标准包括专业理解与认同、专业知识与方法、专业能力与行为三个方面，一个优秀的教研员要做到三者的和谐统一，其中专业知识与方法包括教学研究知识、学科知识、教师专业发展知识、通识性知识等。因此，教研员培训的课程内容要站在高端，要了解国际教育发展的前沿，了解教育教学改革的最新动向，了解国内外促进教师专业发展的经验与做法，充分发挥研修课程的引领作用。

强化教研员培训内容的引领性，不仅在于更新与重构教研员个人的知识建构，更重要的意义在于通过个体的变化，推动区域教科研的发展，发挥教科研提升区域教育质量的引擎作用，推动区域教育现代化和区域教育事业全面协调可持续发展。

三、注重差异性，满足教研员的个性需求

中小学教研员培训应该充分考虑教研员的合理诉求，调研诊断其个性化需求，进而制定适合其发展的研修课程体系。经过60多年的发展历程，我国的教研队伍已近10万人，省、市、县（区）三级教研机构已发展到约3600个。在众多的教研机构、庞大的教研队伍中，不同区域、层次、级别、学科的教研员发展水平与层次不尽相同，其培训需求也会有很大不同。实践证明，不同地域由于经济、文化、教育发展的水平不同，所以对教研员培训的需求也不一致。例如，教育发达地区的教研员更多需要教育理论、综合素养等方面培训提升，需要了解教育实践、教育经验背后所蕴含的哲学、美学、文化学、逻辑学、教育学、心理学等方面的理论知识；教育欠发达地区的教研员更需要学习操作性知识。

因此，中小学教研员培训要注重差异性，研修的课程设置要针对不同区域、层次、级别、学科，满足教研员的个性化需求，提供具有针对性的专业研修与指导，增强研修课程的选择性。在培训课程设计上，采取必修课程和选修课程相结合的课程模式，其中必修课程重在培养教研员的基本素养，选修课重在为教研员的个性化需求提供个性化的课程研修。在专家遴选方面，同样要充分考虑到这一因素，使专家的引领能够充分体现实践操作、案例经典、思想前沿等。

四、突出实践性，加强教研实践研修指导

教研工作是实践性工作，需要教研员专业的能力与行为，包括积极开展教学研究、组织实施教研活动、激励评价教师教学、上下内外沟通合作、实践反思自主发展等。由于新课程改革在不断深化，广大教研员已不再需要概念性的课改知识，更多地需要知道新课程所倡导的理念“如何去做”的问题，更需要明确如何将新课改倡导的理念进行“本土化、本校化”的内化价值和操作模式。以往很多培训，无法真正与中小学教育教学实践有机的结合起来，出现了“架空”的培训效果，而兼具“实战”的培训更容易为一线教研员的认可、欢迎。为提高培训的效能，就应加强对教研员专业能力与行为的研修与指导，使研修活动“接地气”，促进教研员更好地开展教研活动，提高教研活动的质量，更好地实现“研究、指导、服务、评价”的职责。

因此，中小学教研员培训要高度注重实践环节，通过观摩学习、跟岗学习、“影子培训”、开展课题研究等多项活动，具体可以采取案例开发、专题讲座、专题研讨、情景模拟、对话交流、交流分享、现场教学、教育考察、实践反思、跟进服务等多种研修方式，为教研员进行教研工作提供切实的指导，确实保障培训的实效性与针对性。例如，课例研究、备课工作坊等培训内容就具有很强的教育实践指导价值。

五、增进互动性，搭建教研员的交流平台

个人反思、同伴互助与专家引领是教研员专业发展的有效途径，为了促进教研员的可持续发展，除了要依托于中小学教研员培训提供的专家引领平台，更重要的是要在建立同伴互助和个人反思的长效机制与便捷平臺，促进教研员深度的群体交流与自觉的个人反思。通过搭建教研员的交流平台，有效开展互动交流，学员之间能够更好地交流与研讨，相互学习，相互借鉴，取长补短。为此，要采取以下措施：其一，要加强研修基地建设，在教育部直属师范院校建立区域性乃至全国性的教研员研修基地，通过多种方式，搭建形式多样的交流平台，定期或不定期举办教研论坛，推进教研员培训和交流活动常态化、制度化实施；其二，建立全国教研员网络交流平台，在网络上建立教研资源库，提供教研工作案例，同时主办微课程大赛、教研论文评比等活动，激发广大教研员参与交流，实现教研工作有益经验的分享与交流；其三，在培训活动中要安排小组讨论、主题研讨等研修课程，鼓励教研员就教研工作的某一主题进行学科内或跨学科的对话交流，共同商议解决某一问题的策略与方法，实现思想的碰撞和智慧的融合。

当前，课程改革已步入攻坚区和深水区，要深化基础教育领域综合改革，落实立德树人根本任务，教研系统必然要承担起更多的推动与引领责任。这需要教研系统在教育改革中保持积极而理性的态度，教研工作的指导思想、工作内容、工作机制、工作方式也需要与时俱进，实现教研工作的深度转型，有待于加强全国教研队伍的建设与发展，切实提升中小学教研员培训的质量与品位。

参考文献：

[1] 韩江萍.教研转型正当时[J].基础教育课程，2014（2）：1.

[2] 王纬虹.教育工作者的教育自觉[N].中国教育报，2013-09-13.

（编辑：赵 悦）