日本幼儿园的潜在课程及其启示

唐钰滢 刘文静

摘要：潜在课程是幼儿园课程体系的重要组成部分。作为幼儿园潜在课程的实施典范，日本借助完善的制度体系、巧妙的环境设计和雄厚的师资队伍，开发出完备的幼儿园潜在课程，成为提升该国学前教育质量的重要保障。日本幼儿园潜在课程的开发经验，对完善我国学前教育课程体系有极为现实的借鉴意义。

关键词：日本幼儿园 ；学前教育；潜在课程

中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1005-6378（2016）02-0048-05

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2016.02.009

幼儿园课程大致可分为形式（显性）课程与潜在（隐性）课程两类，其中潜在课程对发展儿童的非智力因素有着不可替代的作用。在我国的学前教育实践领域，绝大部分幼儿园已开发出较为完备的形式课程体系，但对潜在课程的重视程度却远未达到应有的地步，这在一定程度上制约了我国学前教育质量的整体提升。相对而言，以日本为代表的发达国家普遍高度重视幼儿园潜在课程的开发和实施，并在实践过程中积累了较为丰富的经验。以此为参照，我国应从制度设计、环境构建和强化师资队伍等方面着手，开发符合我国学前教育实际需求的幼儿园潜在课程体系。

一、幼儿园潜在课程的内涵及其类型

潜在课程（Hidden Curriculum）是与显性课程相应而言的一种课程类型，我国学前教育界又称之为“隐性课程”。潜在课程主要针对教育中的过分目的性、正规化问题，强调人的发展，从人文主义立场出发，旨在借助无形的教育手段，发展儿童的非智力因素，如价值、态度、规范、信念、人际关系等。在我国，直至20世纪80年代末、90年代初，潜在课程问题才被引进学前教育领域[1]213。鉴于学前教育的对象是尚不具备知识基础、情感不稳定且易受外界影响的幼儿，因而此阶段的教育具有其独特的启蒙性、基础性、知情意行全面发展性等特点。就此而言，与其他教育阶段相比较，学前教育更适于潜在课程功效的发挥。而潜在课程的隐蔽性、情境性、多样性、发散性等也恰到好处地符合了学前教育的种种特征。

根据潜在课程的内容特征，学界通常将幼儿园潜在课程分为“组织—制度、物质—空间、文化—心理”[1]214218三种类型。组织—制度类主要体现于学前教育制度层面，包括教学政策、教育制度、教育管理和思想方式等。该类课程具有较为隐蔽、不易改变的特性，是非实物的一种体系理念，其产生结果不但可以直接作用于幼儿，而且还会通过影响到教育人员、课程分配、教学方法等，间接作用于幼儿，产生更大的教育影响。物质—空间类主要体现于幼儿园的教育环境，包括园所建筑、绿化美化情况、活动室设置等。这一类别具有直观、易变、可移植的特性，是一种思想观念的实物化，代表着一定的教育精神，在很大程度上体现出其教育价值观。它的实物特征不但直接作用于幼儿，还会对其心理情绪、活动水平、性格个性、学习效率等产生影响。文化—心理类主要体现于幼儿教师层面，包括教育语言、教师的期望与态度、行为心理、师生关系等。此类潜在课程所隐含的价值观、知识观、儿童观等不但作用于教学结果，甚至会对幼儿的一生产生深远的影响。

需要指出的是，这三个基本框架之间不是独立割裂，而是相互联系、相得益彰的。如：幼教政策势必会影响活动室的设置，教育评价在某种程度上影响着幼儿教师，而教师的行为又会反作用于活动室的设置等等。同时，潜在课程与显性课程之间也是互为融合的，在一定的条件下还可以互相转化，进而发挥其最大功效。

二、日本幼儿园的潜在课程体系及其实施

20世纪末，日本文部省为促进幼儿教育的发展和提高幼儿教育质量提出了一系列措施，其中涉及到调整幼儿教育政策、重视幼儿教育环境开发、提高幼儿师资水平及专业化程度等系列潜在课程问题。

（一）组织—制度类潜在课程：完备的幼儿教育政策体系

早在1926年，日本第一所幼儿园成立50周年之际，文部省就颁布了第一部独立幼儿教育法令《幼儿园令》，虽然此时的日本幼儿教育刚刚起步，但已经在整个教育系统中占有一席之位。第二次世界大战后，日本正值第二次教育改革，在颁布的教育政策纲领《学校教育法》（1947年）文件中，再次明确规定幼儿园是学校教育体系中的一部分，并給与幼儿园与小学、中学、大学平行的立法地位，使幼儿教育的地位再上一个新台阶。1948年，文部省颁布《保育纲要》（《幼儿教育大纲》前身），纲要将幼儿教育课程分为十二项目，并逐一对各个项目进行解释说明。1956年至今的半个多世纪中，日本三次出台修订《幼儿教育大纲》。此外，日本四次制定幼儿教育振兴计划，把幼儿教育作为终身教育体系的基础环节对待，力求提高幼儿教育的社会地位，促进幼儿教育事业的大力发展。

2006年12月22日，重新修订的《教育基本法》正式公布实施。《教育基本法》作为日本“教育宪法”在此次修订中备受瞩目，其中最大的变动就是新添加了幼儿教育部分。新《教育基本法》中明确规定“鉴于幼儿教育对于人格形成的基础培养具有重要作用，国家和公共团体必须为幼儿的健康成长提供良好的环境和适当的条件，为振兴幼儿教育而奋斗”[2]。可见，日本政府通过新《教育基本法》的颁布，将幼儿教育提高到前所未有的高度，为日本幼儿教育的发展提供了强有力的后盾。翌年，以新《教育基本法》为依据，修改了《学校教育法》。在新《学校教育法》中，幼儿园在学校排序中由原来的“以小学为首……以及幼儿园”变更为“幼儿园、小学……”，把幼儿园放在了各类学校教育之首位[3]。在新《教育基本法》和新《学校教育法》的实施过程中，政府作为新法的推行者不断加大财政方面投入，对幼儿教育评价体系、教育内容与活动安排、幼儿教师职前培养与职后训练等系列相关问题进行改革，在确保幼儿教育质量的基础上，使之逐步均衡发展。

（二）物质—空间类潜在课程：生态化的幼儿教育环境

物质空间类属潜在课程的外观因素，具有较大的可移植性。随着全球性的教育大发展，发达国家中越来越多的幼儿园透过园所建筑、幼儿活动环境、游具的设计等，将教育理念渗透到幼儿的学习生活中。日本与中国同属东方文化圈，其幼儿教育环境设计较之西方发达国家少了许多宗教文化与西方元素，更多地强调人与自然、人与社会、人与人之间的和谐发展。

20世纪80年代，日本制定了以经济发展为重心的国家政策，在经济发展的同时却带来了许多社会弊端，人们的生活节奏也骤然发生改变：户外游戏场所的减少、电子玩具占据儿童活动的中心、父母缺少与孩子的交流、天才教育的鼓吹等等，使幼儿教育涌现出前所未有的危机。其中教育的激进与功利、儿童生活教育环境的破坏，以及由此引发的社会问题，使人们逐渐认识到和谐的教育环境是幼儿生活中必不可少的一部分。在新世纪的幼儿教育改革中，《幼儿园教育要领》（1989年）提出新的教育方针“培养与他人交往的能力、加强与大自然的接触及与周围环境的联系、培养基本的生活态度和习惯”，明确将“亲近周围环境，在与自然接触中拥有对各种事物的兴趣和关心”定为幼儿园教育目标之首，即幼儿园教育的基本特点是通过环境进行教育。参与《幼儿园教育要领》修订的高杉自子在其著作中多次强调“环境并不是保育以外的事物，环境创设的本身就是保育活动的内容与方法”[4]18。“要让幼儿充实、有效地开展游戏活动，环境构成是关键”[4]61。

日本拥有发达的经济与先进的科学技术，但他们的幼儿园却远非我们想象中的那样充满“现代化气息”。普通幼儿园内几乎看不到数字化教学设备，高档电动玩具、昂贵的游戏器材更是鲜有所见。在日本，幼儿园的操场多为泥土地，方便在操场四周种植植物，其中，果子、树叶、石头、花草都是大自然送给孩子们的玩具礼物。有条件的幼儿园还会饲养小型动物、昆虫等，以培养幼儿的好奇心、探究心，使他们从小开始亲近自然、热爱自然。沙坑附近的游具和室内玩具尽可能地借助自然条件或利用废旧物品制作，如用旧轮胎和绳子制成的简易秋千，用泥土堆起以供孩子攀爬的小山，用旧塑料瓶子制作的轮船、盒子组装的汽车等等。更能引起幼儿兴趣的是未经任何处理的小件废旧物，如卫生纸的纸芯、瓶盖、硬纸盒、碎布、礼品外包装纸等等各种废弃日用品都是孩子们眼中的绝佳玩具，幼童可以通过自己动手，或在老师的协助下完成所想象的作品。如此以来，在玩耍的同时，不但培养了孩子的环保意识，更激发了幼儿的创作能力与合作精神。

通常，日本幼儿园的活动环境会给人一种简朴之感，但一入眼的简朴却并不简单。在日本，一所幼儿园所的设计往往要经过建筑、教育、心理、医疗、社区等相关学科领域的交叉研究方可完成，以求在深入调查的过程中，结合当地有利条件，趋利避害，在把握本地幼儿实际活动特征的基础上，探求 “以儿童为主体”的活动环境，更好地塑造每一个独具个性的幼儿园。

（三）文化—心理类潜在课程：雄厚的幼儿园师资力量

幼儿教师的语言、态度、行为、品质、思维方式等不但对幼儿影响巨大，甚至会对他们成人后的人生观、价值观产生难以逆转的影响。正如美国当代作家、哲学家罗伯特·富尔格姆（Robert Fulghum）所说 “人生最重要的智慧都源于幼儿园的沙坑里”“幼儿园里学到的道理永远不会过时”。鉴于幼儿教师是整个幼儿教育过程中的核心因素，日本文部省通过制度认证、职前培养、职后培训三大手段来提高幼儿教师的综合素质。

日本的幼儿教师的资格认证制度极其严格，国家通过《儿童福利法施行令》《儿童福利法施行规则》和《教育职员许可法》三部法令详细具体地规定了幼儿教育人员的任职资格，无论公立还是私立幼儿园，都要求幼儿教师必须有相应等级的资格证书。通常，日本的幼儿教师不但必须具备大学或短期大学以上的学历，而且要研修完成幼儿教育入职必备的相关课程并通过测试合格后方可进入岗位。

日本培养幼儿教师的课程非常重视职业道德修养，此方面的课程内容几乎占总课程量的大部分。培养教师职业道德修养课程涉及到教育心理学、儿童心理学、教育原理、幼儿教育等专业理论知识，以求在知晓幼儿身心发展规律的基础之上，提高幼儿教师职业素养，增加他们的使命感与责任心。此外，人文、社会、自然科学的基础知识占总课程量的20%左右，此类课程意在提高幼儿教师的整体素质，同时能够更好地对幼儿进行综合性指导，为幼小衔接打下良好的基础。与此相比，文部省并不把艺术类的专业知识作为对幼儿教师培训考核的必备内容，而是将音乐、美术、特长体育等作为选修课程来供其选择。

日本对幼儿教师的职后培训时间灵活、形式多样，并通过系列相关法规政策保证职后进修的高效进行。此外，日本政府为了提高幼儿教师职后进修的积极性，提出了提高资质、增加薪酬等多方面激励政策。职后进修的针对性和时效性较强，内容较之职前培养更多随时代变化以应对社会需求的发展。21世纪初，文部省在“幼儿教育振兴计划”中对幼儿教师的人文素养提出了新要求，更多地强调教师对每个幼儿的理解与尊重，在此基础上进行保育工作。总之，为使学前教育适应“终身教育”体系的需求，日本政府正积极稳妥地就培养学前教育师资问题进一步采取多种具体措施，以保证建立一支适应新形势需要的优秀学前教师队伍[5]。

三、对完善我国学前教育

潜在课程体系的启示（一）重视学前教育法律、法规的制定，完善组织制度类潜在课程

教育法律、法规是实现教育目标的有力保障。在我国，虽然学前教育的重要性已得到教育界学者的肯定，但从立法的角度，至今仍没有一部全国性的法律来指导规范学前教育的发展，仅存的几部学前教育法规政策多为“指导纲要”“指导意见”或“暂行办法”等，内容笼统，法律效力弱，执行力较差。相比之下，日本幼儿教育不但从立法角度确立了学前教育体制的地位，而且通过法律明确规定幼儿教育的相关内容与方法。鉴于此，我国应尽快出台学前教育法，以提高学前教育的社会地位、明确政府及社会各界对学前教育应承担的责任和义务。同时通过法律的约束力，明确学前教育的内容与方法的基本准则等，使相关规定有法可依，依法治学。

（二）重视贴近自然的幼儿园环境设计，开发物质空间类潜在课程

《幼儿园教育指导纲要》中指出“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”。由此，“幼儿园应该为幼儿提供健康、豐富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需求，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”[6]。幼儿作为幼儿园的中心主体，环境的布置与创设应从幼儿的角度出发考虑，在条件允许的情况下，让幼儿参与环境创设过程是最好不过的。幼儿的亲身参与不但会提高他们动手、动脑能力，还会满足幼儿自我表现欲望，进而大大提高幼儿对幼儿园环境的满意度。虽然幼儿因其发育水平限制，可能没有由教师完成的布置合理、美观，但因其自身参与的结果，常常会诱发幼儿更多的遐想与情感投入。

我国都市幼儿园通常户外活动面积有限，引入博大美丽的自然生态环境往往难于实现。但不妨设计出一个小的生态角落，或者动植物观察室，既节省空间方便管理，又能让幼儿对自然有一个初步了解。

（三）提高幼儿园师资水平及专业化程度，发展文化—心理类潜在课程

目前，我国幼儿教师队伍专业素养不高已然成为限制学前教育事业发展的瓶颈。相比日本，我国幼儿教师要求低、工资低、社会地位低，三者恶性循环。我们应借鉴日本幼儿教师的职前资格认证制度，吸引更多的专业人士加入其中；同时注重对现有幼教工作者的职后培养，定期安排组织在职教师外出进修，或者邀请相关专业人士、学者对教师进行专职培训。在施行这些方案的同时，提出相应的鼓励措施，激发幼儿教师的积极性，使其自身不断提高相关专业知识和综合素质。另外，通过持证上岗等硬项规定，使幼儿教师必须具备与幼儿学习、活动相关的卫生学、心理学、教育学等专业知识。

他山之石，可以攻玉。综上所述，学习借鉴日本潜在课程已取得的成果，对我国当代学前教育研究来说是一条捷径，对我国学前教育事业的发展大有裨益。但与此同时，还应该考虑到中日两国国情的差别，文化的差异，以及经济基础的不同等客观因素，只有在把握好本国学前教育的实际情况的基础上，才能使日本的潜在课程为中国的学前教育提供有益借鉴。

[参考文献]

[1]石筠弢. 学前教育课程论[M]. 北京：北京师范大学出版社，2008.

[2]教育基本法（2006年12月22日，法律第120号）[Z]. 教職研修，2007（2）：24-26.

[3]荒井洌，小田豊，森上史朗. 倉橋惣三と現代保育[M]. 東京：フレーベル館，2008：61.

[4]高杉自子. 幼儿教育的原点[M]. 王晓英，译. 上海：华东师范大学出版社，2014.

[5]李永连. 日本学前教育[M]. 北京：人民教育出版社，2001：275

[6]中华人民共和国教育部. 幼儿园教育指导纲要[M]. 北京：北京师范大学出版社，2001.

【责任编辑侯翠环】