从教到学：高校课程教学评估的新取向

田山俊 温佳灵

摘要：高校课程教学评估的实施是一个动态的不断改进或改革的过程，评估目的从促进教师教学行为的改善转向了提高学生的学习行为和结果；评估内容从课程实施过程等形式化问题转向了学习的结果、学生的变化和收获、师生发展状态等实质性问题；评估功能从奖惩性转向发展性；评估方法从单纯的量化走向量质的结合。

关键词：高等课程；课程教学评估；转型

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1005-6378（2016）02-0042-06

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2016.02.008

高校内部开展的课程教学评估，是高校进行课程反思和课程创新的主要推动器，在确保和提升高等教育质量方面起到了重要的作用。一方面，课程教学评估可以有效地收集全校教师的教学信息，为校内的教育教学改革提供数据支持和现实依据，增强教育教学改革的实效性和操作性，对提高学校的人才培养质量具有非常重要的现实意义。另一方面，课程教学评估也有利于教师自身的专业成长和发展。近年来，我国高校普遍开展的课程教学评估正是对上述理论价值的积极回应。

教学评估一定会反映评估主体或研究人员的价值取向，不同的价值取向会产生不同的评估指标体系，对评估中的教与学、课程实施形式与实质结果、外部评价与内部评价、奖惩与发展、量化与质化等关系的认识和处理方式也可能迥然不同。随着世界范围内高等教育质量改革的不断深入，人们对课程教学评估的理解不断深化，逐渐认识到课程教学评估中存在的过于倚重定量而忽视质性分析、注重结果而忽略过程有效性、评估主体权威化、指标形式化以及目的功利化问题等评估中的“痼疾”。在这种背景下，我国高校的课程教学评估在评估目标、评估内容、评估功能以及评估方法方面都开始出现了新的转向。

一、教学评估目标：从教到学

教学是师生双方共同参与的活动，目的是通过教师的引导，使学生在知识、能力、素质等各方面得到提高和发展。工业社会以来，“从师而学”的观念在不断受到挑战。杜威、罗杰斯、弗赖勒等人的“学生中心论”在信息社会更加鲜明。学生不再被动服从教师所传授的知识，学生成为学习的主动者、体验者，教学的重点由关注教师的教学行为，转向重视学生能力和主动精神的培养。高校课程教学评估的目的，也从促进教师教学行为的改善转向了提高学生的学习行为和结果方面，从教的行为和效果转向了更深层的学的行为和结果。

（一）评估目标不仅仅是改进教师的教学行为

国内高校的课程教学评估指标普遍围绕教师的教学行为来设定，一般涉及教师的教学态度、教学内容、教学方法以及教学效果等領域，教师的教学活动在上述各方面达到设定标准的，就可以被判定为较好的教学。显而易见，上述内容和操作模式所反映出的评估目标指向的是教师的教学行为，评估假设是改进了教学行为就能够实现课程目标，达到高质量的学习。只向教师行为改善的评估目标并没有走出赫尔巴特的“教师中心论”。或许它在一定程度上能够反映出教师“教”的状况和水平，但未必能够推导出学生“学”的行为和效果。

如果“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道，而成为达成个人转变的通道”[1]时，课程目标的达成度必然要取决于学生的学习结果。学生才是教学活动真正的主体，教师的“教”不能替代学生的“学”。在课程教学评估中，只是针对教师的行为，而不关照学生的学习行为和效果，评估对学生学习的促进作用就会很有限，对大学生的吸引力也较小。对以学生为评估主体的研究发现，学生对于现行的课程教学评估指标反响并不积极，在评教中往往采取中庸的方式，对教师教学的评定基本都处于“良好”或“优秀”等级，缺少真正个性化和更负有责任感的评判[2]。以监控“教”为目的的课程教学评估结论往往以是、否、有和无等终结性的语言来描述。例如，在教学中，教师的讲授是否清晰和有条理？教师是否采取了多媒体教学技术？课堂教学中有没有关注学生出勤情况？课堂教学中是否组织学生进行讨论等。不仅评估的结果比较模糊，而且把鲜活的课堂教学进行了类似的评价，没有反映教学的真实特征，也无法达到促进教与学的目的。

（二）促进学生学习是教学评估的终极目标

课堂教学评估固然要考虑教师的行为，但是，过于强调教师的作用可能会导致对学生这一主体的忽视。近年来兴起的主体性教学、发展性教学、建构教学理论的共同点在于强调了学生在教学中的主体地位。

高校的课程教学评估也体现了以“学习者为中心”的教育理念，教学的“期待样式”是教师教学对学生潜在学习能力的影响[3]。“课程教学评估逐渐采取了基于学习的方法，从学习的角度评价教学”[4]。从学生“学”的角度来评估教师的“教”，而不是从“教”本身去评估“教”。评估的终极目标不是为了教师的教学，而是为了学生的学习，从“教学生学习的评价”转向“为了学习的评价”。

从学生学习的角度考察教师的教学质量，评估重点是考察学生对教师提供的课程资源的接受程度、引发学生的自主学习行为等方面，还包括教学在改变大学生学习方法、思维方式方面呈现出什么样的特点；如何开展课堂教学中教师与学生的互动，引发大学生对特定问题进行深入探究的意愿，在该学科领域产生更多的兴趣；带动大学生开展更多学习活动的情况等。

（三）以学为目标的教学评估不同于“学生评教”

国内外许多高等院校在评估校内课程教学质量时，普遍都将学生放在了重要的位置上，开展“学生评教”。不过，这主要是从评估主体的角度进行的设计，即把学生作为一类主体对教师的教学进行评估。相对于传统的专家评估、督导评估，这样的变革无疑具有重要意义。不过，学生作为评估的主体，其评估活动的核心仍然是针对教师教的行为开展的，对于学生自身的学习结果的判定还是无法纳入评估指标体系中。只是在既定的评估指标框架中，多了来自学生层面的声音而已，对于衡量和改进教学质量，很难产生实质性的影响。

在以“学”为目标的课程教学评估模式中，学生是作为评估的对象参与到课程教学评估活动中的。学生的学习行为和结果成为了对教师的教学进行评估的重要内容，而不是仅仅强调学生是否有机会参与评估，谁有发言权的问题。当学生明确了课程教学评估的标准是教师对学生学习行为所产生的影响后，学生才有可能由被动走向主动，更加懂得关注自我的学习状况，并逐渐由“学会”变为“会学”。大学生在评估教师的课堂教学时，与教学管理部门的角度和目的均有很大的不同。大学生更倾向于从“学”的角度来反思课堂教学，他们更关注自身學习的效果，而对于教师采用何种方式达到这一效果，并不是他们最在意的内容。

二、教学评估内容：从形式到实质

课程教学评估的指标要围绕“评什么”和“怎样评”的问题来制定。前者指的是具体的评估内容，后者是评估模式和方法。从内容上看，高校教师课程教学的评估已经从单纯的课程实施过程等形式化问题转向了学习的结果、学生的变化和收获、师生发展状态等更为实质、具体问题的评估。

（一）避免过于关注教学外显样态而导致的评估形式化

依据一套事先建立好的评估标准体系（如教学目标、教学过程和教学手段）去判定教学，这样的课程教学评估是一种对教学“既存样态” 的评估。对预定标准的过分倚重极易让评估成为一种“差异判别法”，即教师的品质是由事先所设定的标准与教师现有的教学证据进行比较所得的差异而确定的。教师的教学证据越接近理想化的标准，则该教师的品质越优良[5]。

这种对教学“既存样态”的“差异判别”有利于教学管理部门和教学评估机构较为系统地掌握教师的教学信息。但是，为了达到可测量、可操作的目的，评估标准往往比较多的停留在教学活动中教师外显的行为方面，使教学评估陷入形式化、模式化、同质化之中。主要表现在评估比较关注看得见的行为表现，或者称为教师“表演”的效果，如教学技能、教学组织、教学时间、教学方法等。而这些大多属于教学活动的非常基础性的内容，仅仅完成了浅层次的教学检查工作，绝大多数的教师在不需要监测的情况下都可以顺利完成的活动，对于改善每一堂课的教学质量作用有限。而对教师在教学中的创新行为、教学个性、有特色的探索、以学生为中心的课程决策和教学设计理念等内容关注不够。导致教师在教学中拘泥于外显化的行为表达，强调形式化的活动，很难让个性鲜明的教学现场突显出来。

（二）学习资源和教学互动是评估的重点

优秀的教学绝不是模式化的，教学的真正意义正是体现在其深刻性、独特性、自主性等方面。而不能仅仅依据形式化、统一化的指标来监测教学的实际质量，有价值的是对教师在教学活动中体现出的创造性、增值性、个性化以及教学的深度进行关注，引导教师通过个性化教学促进学生的个性化学习，实现教学评估的引导作用。其中，学习资源与学习中的互动参与是课程教学评估重点考虑的两个维度。

一是对教学在学习资源利用和开发方面的评估。信息技术颠覆了人类的学习方式，大学生学习的时空、进程以及技术在自由度、整合度、延展度等方面都发生了巨大变化，混合学习、翻转课堂、慕课、微课程、微学程的出现极大地拓展了学习资源的边界，局限于教材和课堂的传统教学模式在资源上无法满足学习需求。对教师的教学评估强化了从学习资源（传统意义上的教学内容）的深度和广度上进行评估。从深度上，要评估教师在多大程度上拓宽了学生的专业视野，提供了何种形式、何种内容的学习资源，所采用的课程资源是否符合教师和学生的实际水平和特点等。从广度上，考察教师在多大程度上介绍本学科领域的最新研究成果和研究动态，为学生提供不同性质和形式的参考资料的程度等。

二是对教学互动情况的评估。在“以学生为中心”的教学中，学生是学习活动的建构者，传统的“单口相声”式的教学方式已经被淘汰，在教学中开展师生、生生互动已是必然。教学互动的方式多种多样，不局限于师生间的一问一答，可以只问不答，也可以一问多答，还可以多问多答。教学评估只能用学生对学习活动的参与状况来说明教学的质量，重点是全面衡量教师与学生在学习中的参与情况，包括全员参与、全程参与和有效参与、参与频度、参与人次、参与深度、参与动机、参与效果等。此外，教学评估中还考察教师如何引导学生就不同的资源展开讨论，学生对课堂讨论的深入程度能否对不同的教学资源进行比较和分析，教师和学生之间开展何种层次和类型的反思与批判，问题本身对学生的知识水平和生活经验而言是否有意义，问题的表达是否便于开展更进一步的讨论，如何引导学生在主动交流中扩展他们的知识和经验，采用何种方式让学生清晰地阐明自己的思想，学生对课程的学习兴趣因何产生了变化等。

三、教学评估功能：从奖惩到发展

从课程教学评估功能的角度，可以把教学评估分为奖惩性评估（或总结性评价）和发展性评估（或形成性评价）两类。过于偏重评估结果的甄别、选拔、奖惩的功能，体现的是评估的工具价值，会影响评估在促进师生发展、带动教学改革、调整课程和激励学习等方面的功能。高校课程教学评估的一个重要的变化是由奖惩性转向发展性。

（一）奖惩性评估对提升教育质量作用有限

在实践中，高校的教学管理部门和人事部门极易陷入“上级评教”的取向，对教师的教学采取以奖惩为目的的评估，把评估结果作为奖惩制度和措施的依据。这在一定程度上能够激励教师改进教学，但是，奖惩激励措施仅能在一定时间内产生推动作用，无法达到引导教师长期改进教学的功效。奖惩性取向的评估一般会呈现出以下特点：一是较为关注教师在教学上获得的评估结果，并且将教学评估的结果用于教师的晋级、升职、加薪或奖励等方面，表现出很强的功利性和选拔性。与个人利益挂钩的评估方式突出了竞争的意义，但会让教师对评估的结果过于敏感，影响教师关于教学改革的真实想法。对评估结果的关注容易忽视教师教学投入的过程，影响教师对教学评估的认同度和参与的积极性。二是奖惩性评估一般都是自上而下的，使教师在教学评估活动中处于被动的地位。部分教师会为了迎合评估而改变教学策略，即使他们认为这样做是没有价值的，导致教师丧失了创造性和思考能力，变成“机械的、没有技能的简单操作者”[6]。课程教学评估成为了一种“接受性”的活动，而不是一种来自个体的教学发展愿望。

（二）发挥信息反馈功能促进教师发展

美国教育评估专家斯塔克认为，教育者利用评估应该同时为了“证明”和“提高”这两种目的。他说，我们开始实行评估是为了证明某个事情，但是我们始终不懈地致力于这项工作，只是为了能够得到实质性的、一天天的效果，不但是为了检查我们是否在做着我们想要做的事情，而且也是尝试着特别地努力去把事情做得更好。在教育环境中，这种意图通常是双向的。评估作为一种手段并不仅仅是要去应答“问责”问题，而是要达到教育性的效果[7]。

以发展性取向来看待高校的课程教学评估，不能仅对教师的教学工作做出结论性的评价，在发挥教学评估的监控功能时，更关注评估结果的利用，通过教学评估的反馈功能评估帮助教师改进教学行为以及总结教学经验，真正达到“以评促教”的目的。英国学者希尔兰兹的研究表明，发展性的教师评价在教师中间可以产生相当大的热情，绝大多数教师都认为参与发展性的教师评估是一种有价值的活动，甚至是一种享受[8]。

在发挥教学评估信息反馈功能的时候，有以下问题需要特别注意：一是确保信息反馈的及时性，经常性的将评估的结果反馈给教师，可以有效地帮助教师了解自己在所有教师中所处的位置，提醒教师更加重视教学效果，便于教师在教学中随时改进。二是将反馈信息提供给教师本人，提高反馈的针对性。在奖惩性取向的总结性评估中，教学评估的结果主要提交给教学管理部门和人事管理部门作为奖惩的依据。在发展性取向的形成性评估中，信息则主要应当反馈给授课教师本人，才能为其改进教学效果提供依据。三是保证评估信息反馈的客观性和全面性。在课程教学评估过程中，要注重真实性和准确性。既宣传和提升优秀的教学经验，又要对课堂评估中发现的不足进行探讨，促进教师对课堂教学经验的总结和反思，探讨课堂教学的共同规律和个性优势，最终帮助教师提高课堂教学水平。

（三）增加自我评估在教学评估中的比重

高校的课程教学评估有自评制度和他评制度。他评是较常用的一种方式，他评的主体一般包括学生、专家（评估专家或学科专家）、课程管理者等，他评有助于全面、客观地认识和判断课程的价值。但是，有些时候，虽然专家在评估后给出了自己的评估意见，但是他们的观点对于改善真实的教学情况、改变课程的整体规划可能作用不大。并且，学校的教师文化也会直接影响到专家（同行）评估的有效性。来自他者的评估有时候并不能真正发挥促进教师发展的功效。

心理学研究认为，人的行为同时受到内部动机和外部压力的影响。其中，外部压力可以使人的行为达到最低的标准，但很难使其达到优良的水平。内在动机对人的行为具有更强的推动和约束作用。教师教学发展和个人成长的一个重要途径便是自我评估、自我反思和自我改进。在教学评估中，教师是重要的评估的主体之一。注重教师的内在动机的激发，促进教师对自己的教学形成批判性认识，重视教师本人的想法和做法使教师对自己的教学行为产生更高的期待，在强烈的完善自我的需求引导下，实现提升教学效果的目标。帮助教师实现发展比区分他们工作的等级名次更重要。教师是课程的编制者和实施者，自己对课程的编制、实施进行评价，能激励教师在内心深处产生强烈的研究欲望，自觉地把科学的评估当作提升专业技能的有效途径。

四、教学评估方法：从实证到理解

教学评估一般包括收集信息、分析信息以及反馈结果等基本的环节。其中，有效的信息收集与分析方法是良好评估的开端，是评估结果科学、公允的途径。采取何种评估方法和技术，要根据评估的目的、对象和模式而决定。在高校的课程教学评估中有两种主要的方法，一种是强调量化的实证分析范式，一种是强调质化的人文理解范式，发展趋势是从单纯的量化走向量质的结合。

（一）实证分析的方法易使评估陷入工具理性

社会科学研究中的实证分析范式强调事实判断和定量分析，遵循价值中立的原则。以定量的方法对高校课程教学进行评估可以得到基础性的数据，便于对教学的等级进行区分，在确保课程教学评估的客观性、科学性、验证性、可比性以及重复性等方面都具有积极意义，是一种理性主义评估范式。

不过，把复杂的教学现象简化为数量，容易陷入马克斯·韦伯所说的工具理性之中。量化评估注重操作性与可行性，往往是知识为本位的，更加关注作为客体的知识而不是作为主体的学生。教学评估的领导者和管理者往往关心教师讲授了什么内容？这些内容是否适当？学生能够学到多少知识？等等。突出了教学中有意识、有组织的结果，对于非计划性的结果很难测量。容易忽视教育现象的自然性和动态性，对那些无法量化、对教学过程来说又有很大影响的内容做出判断，例如教学对学生思维能力、创造能力和实践能力的培养与发展、教学个性、教学创新、课堂上的师生关系、教师为课堂教学所做的准备等内容。它们是一堂课程的灵魂所在，是教学优质与否的关键。因此，把复杂的教学活动用若干个数量化的指标来衡量是有失偏颇的。

（二）高校教学评估开始以人文理解范式为主

社会科学研究中的人文理解范式强调从全局出发而又注重有质量的信息，运用想象力、同情心或者特殊的知识对所研究的对象加以阐释，以明确其意义，强调价值判断，进行定性分析，注重解释性地得出结论，促进理解。人文理解范式弥补了实证范式忽视人的情感、意识、动机等方面的缺陷，按照这一研究范式，课程是一个丰富的、动态的、生成的场域，不仅仅是教材、书本知识、各种测验，教学是一个探究的、反思的活动，它有极强的人文性和价值性。因此，课程教学评估要想为改进教学提供有效的信息，就必须要体现教学的上述特征，完成叙述性、情境性和意义性的建构。并且，要根据专业的不同和个体的差异来灵活地评价课程的实施效果，突显教学的个性化和差异性。把教学评估真正作为一个教师发展的刺激因子，在评估中引导教师思考已经定势的教学模式和熟悉的教学内容，推动他们从新的视角来反思个体教学。

高校课程教学评估是一种非常有效的教学诊断方式，对教师的教学发展起到重要的引领作用，有助于学校教学管理机构了解全校教师的教学能力及教学水平。高校课程教学评估的实施是一个动态的不断改进或改革的过程，在评估目标、评估内容、评估功能以及评估方法方面都出现了新的转向。信息技术改变了我们的知识观、学习观、教师观以及教学观，以学习者为中心的相关教学理念推动课程教学评估目的从促进教师教学行为的改善转向提高学生的学习行为和结果方面，从对教的行为和效果的评估，转向更深层的学的行为和结果的评估。教学评估的内容，从浅表的教学活动样态等形式化指标转向学习结果、学生的变化和收获、师生发展状态等更为实质、具体的问题。课程教学评估功能从奖惩性的窠臼中解放出来，发挥促进教师和学生的发展的强大功能。评估目的和内容也决定了课程教学评估的方法从单纯的实证量化范式转向人文理解范式，突显教学的丰富性和动态性。

[参考文献]

[1]小威廉姆·E 多尔.后现代课程观[M]. 王红宇，译. 北京：教育科学出版社，2000：6.

[2]周益明.以“学”为主体的高校课堂教学质量評估体系初探[J].中国科技信息，2012（4）：134-135.

[3]刘向华.对高校课堂教学评估有效性的反思[J].高教发展与评估，2008 （5）：22-28.

[4]周益明.以“学”为主体的高校课堂教学质量评估体系初探[J].中国科技信息，2012（4）：134-135.

[5]刘艳彬，周耀烈.大学本科教师课堂教学评估指标研究[J].科研管理，2010（5）：39-45.

[6]马莉.高校教师在教学评估中的地位[J].河南商业高等专科学校学报，2008（7）：97-103.

[7]刘向华.对高校课堂教学评估有效性的反思[J].高教发展与评估，2008 （5） ：22-28.

[8]马莉.高校教师在教学评估中的地位[J].河南商业高等专科学校学报，2008（7）：97-103.

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