“互联网+”时代大学英语教学模式的改革与思考

2016-10-19曹治柳

文教资料 2016年18期

关键词：医学互联网+英语教学

曹治柳　甘　露

（1广西医科大学外国语学院，广西南宁　530021；2湖北民族学院外国语学院，湖北　恩施　445000）

“互联网+”时代大学英语教学模式的改革与思考

曹治柳1甘露2

（1广西医科大学外国语学院，广西南宁530021；2湖北民族学院外国语学院，湖北恩施445000）

“互联网+”教育给大学英语教学改革带来了机遇和挑战。本文通过回顾近三十年我国大学英语改革的特点，分析我校现有大学英语教学的现状和问题，思考如何借助现代网络技术，采取以学生为中心的教学方法，创新我校大学英语教学新模式，培养学生语言应用能力、专业学术能力、综合文化素养和自主学习能力。

互联网+大学英语教学模式教学思考

1.引言

信息化是现代教育的基础。当今社会，无论是在互联网界还是在教育界，到处都能听到一个热词：“在线教育”或者“互联网+教育”。互联网和现代信息技术的不断发展和完善，使得网络教育占据一定优势，大力发展网络教育成为高校教育改革的重要内容。

大学外语教育是我国高校教育的重要组成部分，大学英语是大多数非英语专业学生在本科阶段必修的公共基础课程。如何利用网络和现代教育技术促进新一轮的大学英语教学改革，是大学英语教师面临的新课题。蔡基刚先生认为，我国的大学英语教学发展是需要通过改革来推动的，而且这种改革是以平均10年一个轮次进行的（蔡基刚，2010）。我们不妨先回顾一下近三十年来我国大学英语教学的四次重大改革，思考和探索互联网时代大学英语教学模式。

2.我国大学英语教学改革的回顾和反思

2.1第一次大学英语教学改革（1982～1994）。

1985/1986年国家教委批准和实施的《大学英语教学大纲》（以下简称《大纲》），标志着新中国成立以来我国第一次大学英语教学改革的开始。《大纲》规定：“大学英语教学的目的是培养具有较强的阅读能力，一定的听的能力，初步的写和说的能力，使学生能以英语为工具，获取专业所需要的信息，并为进一步提高英语水平打下较好的基础。”它强调突出语言基础的教学和阅读能力的培养。1987年全国实施大学英语四、六级统一考试，进一步推动了这场以“统一规范”和“打基础”为核心的大学英语改革［1］。

这个时期改革的最大特点是分类指导，即对理科和文科在教材、教学重点和教学要求等方面有很大的差异。《大纲》颁布后，引发了关于大学英语教学目的的争论：“大学英语课程是继续打基础，以语言共核（Common Core）为主要学习呢，还是应该结合专业，学习专业学术英语（ESP）。”（李荫华，1987）前者主张大学英语教学应主要让学生掌握语言学习最基本、共同的东西，学生就能一通百通。后者认为我国外语教学的首要目的应该是解决专业阅读问题，学生通过专业外语学习同样能打好外语基础。上述两种观点的争论十分激烈，至今仍是外语界学术讨论的焦点话题，直接影响到大学英语教学课程设置和发展方向（蔡基刚，2006）。

2.2第二次大学英语教学改革（1994～2001）。

1999年教育部颁布的《大学英语教学大纲》（修订版）规定：大学英语改革不再分文科和理工科，仍强调打基础和阅读的领先地位，将工具说法换成“文化素养的培养”，并硬性规定了 “将四级定为全国各类高等院校均应达到的基本要求”（韩其顺，1999）。

这次大学英语改革对推动我国大学英语的发展，迅速提升大学生整体英语水平做出了不可磨灭的贡献。但是大纲将大学英语四级考试作为衡量高校英语教学质量的标准，发展到最后成了全国规模的大学英语应试教学，引发了社会的强烈不满。作为新的改革尝试，1996年国家教委批准研制与当时几本大学英语教材配套的试题库，并挑选北大、清华、复旦、南大等9所高校试点改革，开发校内自主考试，目的是淡化四级统考，突出学生语言应用能力。

2.3第三次大学英语教学改革（2002～2011）。

为了适应新形势的需要，2004年1月教育部制定《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《课程要求》），再次掀起了大学英语教学改革的浪潮。《课程要求》中规定：“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。”三个要求包括英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面的内容，并以定性和定量的描述体现大学英语教学目标［2］。这次改革把听力和交流放在英语教学的重要位置，强调全面发展和提高学生的听说读写能力，并通过开发大学英语教学软件和平台系统，推行大学英语四、六级网考等措施。这次改革，各大高校在听说能力的培养和基于计算机模式的教学改革中取得了显著成绩。

2.4“互联网+”时代的大学英语教学改革（2011年～至今）。

2011年一种大规模、开放式网络课程——“慕课”（MOOC，Massive Open Online Course）开启了互联网在线学习的新模式，各国高校纷纷推出了自己的开放式网络课程，其中Coursera，edX，Udacity被誉为“慕课”平台的三驾马车，并吸引了越来越多的大学加盟。在这场全球“MOOC热潮”的影响下，国家教育资源公共服务平台上，近450万名教师“晒”出超过280万节课［3］，至此，“互联网+教育”出现井喷现象。

2013年教育部启动《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）研制计划并已基本完成。《指南》继承大学英语教学的工具性和人文性特点，强调“培养学生的英语应用能力、增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高文化素养”；重构大学英语教学三级教学目标体系，强调“推进现代信息技术与外语课程的融合，促使大学英语教学内容、教学方法和手段、学习方式发生变化，实现有效教学”。

3.我校大学英语教学改革的现状和存在的问题

3.1我校大学英语改革现状。

我校一直以来非常重视大学英语教学改革，早在90年代初，学校就在人力和物力上支持多媒体语言室建设和大学英语教学改革。近年来，随着计算机网络技术的迅猛发展，学校投入更多的经费，用于云终端计算机语言实验室、网络自主学习教室和网络教学平台的建设和更新，不断改善教学环境，促进与现代信息技术相融合的大学英语教学改革。2014年我校重点资助大学英语从公共英语向医学英语转型的教学改革实践，以2013级本硕七年制学生为改革主要对象，将现有大学英语第二学年的公共英语课改为综合医学英语课程，教学的中心从“学习语言本身”转向“通过学科内容学习语言”［4］，鼓励学生通过真实使用语言提高语言能力。见以下学生调查问卷和期末考试成绩分析（见表一和表二）。

表一：学生对“医学英语+通用英语”的大学英语教学模式满意度

表二：13级本硕1-4学期英语期考基本情况对比

从以上表格可以看出：90.6%的学生对通用英语+医学英语的教学模式是满意的，四个学期的考试成绩对比表明：基础阶段结束后，学生英语学习平均分逐步提高、不及格率下降、高分段人数增多。结论：大学英语教学可以结合学生学习的专业、兴趣、毕业后就业方向和社会需求等情况，探索构建多元化、多层次的教学目标和反映我校医学特色的大学英语课程体系，加强学生语言能力、专业学术英语能力、自主学习能力和综合文化素养的培养。

3.2我校大学英语教学存在的问题。

3.2.1过于强调基础语言能力，英语水平与专业英语水平很不相称。

目前我校大学英语与高中英语高度重叠，仍延续以语言训练为主的教学模式，学生学习英语以四、六级考试为目标，基础英语学习未能与医学专业英语学习衔接和互补，教学内容跟学生的专业学习、就业方向和今后的工作没有直接联系，学生感受不到英语学习的意义，极大地降低了学习兴趣，对于已经通过大学英语四级或六级考试的学生，更是缺乏学习的动力。

3.2.2缺乏科学、系统、有效的课程体系。

根据《大学英语教学指南》大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，有必修课、限定选修课和任意选修课。目前我校大学英语课程只开设了二年的通用英语必修课，后续提高阶段没有开设与医学相关的专业学术英语，虽然也提供了第二外语、文化等少数公共选修课，但大学英语的教学内容无法满足学生专业、能力、兴趣等实际需求。

3.2.3现代化网络教学技术有待进一步开发和使用。

目前我校拥有15间多媒体语言实验室，其中8间网络教室学生终端能链接网络，此外，还拥有2套外语教学平台，其中1套网络系统由我校外语教师自主研发，但是，由于缺乏课程建设团队和经费支持，网络资源后续开发不足，教师使用网络教学系统的参与度不高。

3.2.4医学英语教师不足、专业英语教材匮乏。

随着我校来华留学生教育和研究生教育的发展，学生对专业英语学习的需求日益迫切，我校大学英语教学也增开了一些与医学专业相关的学术英语课程，如：医学英语写作与编辑、综合医学英语等，由于担任这些课程的教师都是英语专业，他们有限的医学知识限制了课堂师生教学互动。此外，医学专业类英语教材严重匮乏，现有专业医学英语教材的质量也良莠不齐，极大地制约了医学英语教学的发展。

4.我校大学英语教学改革的设想

4.1构建以学生为中心，现代化、立体化、特色化大学英语教学模式。

构建主义学习理论认为：语言学习，需要强调的是学生的主动学习，而不是教师的强制灌输。在教学过程中，学生是认知的主体，是意义的构建者，教师是教学过程的组织者、指导者、帮助者、促进者（MarrionW.&Robert，2011）。

通过借助互联网和现代信息技术，构建“以学生为本”，采用翻转课堂、微课、慕课等形式，将网上优质资源结合到课堂教学互动和课外实践活动中，将混合式学习、自主学习、网络学习、远程学习、移动学习融入大学英语教学，使学生朝着主动学习、自助学习和个性化学习方向发展，培养学生独立思考和自主学习的意识。

4.2建设有医学特色、多元化大学英语课程体系。

结合我校人才培养目标和发展定位，将我校大学英语教学课程打造成以通用英语为主，专门用途英语和跨文化交际知识为辅的系列课程。第一学年仍进行以语言基本技能的通用英语学习，强化听说读写译等语言应用能力的培养。第二学年开设涵盖通用英语、专业学术英语和跨文化三大类课程的6门课程，分别在第三、第四学期要求学生限制选修开设的英语课程，同时，压缩课堂教学时数，将部分课时转移到自主学习和第二课堂活动，借助现代化教学技术和传统课堂教学活动，将第一课堂和第二课堂互融、互补，培养学生英语综合应用能力、跨文化交际意识和自主学习能力，提高综合文化素养。

4.3重视在线网络课程建设，促进具有校本特色的外语教学平台建设。

互联网提供了大量的免费开放课程（“MOOC”慕课）和丰富的网络学习资源，教师可以利用这些优质课程资源，加强校本特色的网络教学平台建设，重视网络资源库和在线网络课程的建设，把相关课程放到教学平台上，使课堂教学与基于网络的学习融为一体，方便学生利用资源自主学习，推动外语学科发展建设，促进教师教学能力和科研能力的提升。

4.4构建促进课程发展的大学英语综合多元评价体系。

构建形成性评价和终结性评估相结合的多元评价体系，量化形成性评价，加大其与终结性评估的权重。形成性评价包括学生出勤率、平时课堂表现、教材的平时听写、单元小测验、平时课后练习、口语考试、社会实践、自主学习成绩等，并充分利用信息技术，跟踪和采集学生的学习行为等基本信息数据，分析学生的学习行为特征，为学生提供个性化的评价反馈。促进外语教学从应试教育转向语言实际能力的培养。

4.5加强外语教师与专业教师的协同合作，推动师资队伍和学科发展建设。

现有教师无法在短时间内将医学和英语学科的知识整合于一身，可打破学科之间的界限，使医学学科和语言学科相关化、融合化，对语言教师和专业教师进行跨学科协同教学合作是当今大学英语教学改革的趋势，也是专业学术英语教师培训的重要途径之一［5］。这种协同合作模式还能运用到学科科研和教材编写上，利用网上与医学英语相关的优质资料，包括医学期刊论文、医学类电影电视剧、有关医学研究和疾病爆发的英语新闻、医学研究网站等［6］；围绕学习内容的“新颖性、知识性、实用性和可行性”，有针对性地选择体裁，如原版教材、论文、综述、摘要等，立足于学生学习需求和医学本身的发展情况，做到语言和专业学习有机统一［7］。