地理新课改中的“有形无神”现象及其思考

吴军

摘 要基于地理观摩课、示范课、优质课等新课改课堂观察后发现：有些课堂虽目标齐全，像模像样，但却有意无意地落入“俗套”，课堂教学“有形无神”现象甚是普遍，新课堂逐步被模式化、程式化和绑架化，这有悖新课改的初衷。

关键词地理 新课改 有行无神 思考

自新课改全面实施以来，伴随着教育理念的更新、师生角色的转化、教学方式的改进，情境导入、学案导学、成果展示已经成为课堂教学的常态，围绕“自主—合作—探究”学习方式而构建的各种高效课堂模式层出不穷，成为一股热潮和一种时尚。但笔者在听了很多地理观摩课、示范课、优质课等新课改课堂后，却有种如鲠在喉的感觉，有些课堂虽有板有眼，像模像样，但已经被固化为一种模式化、程式化和机械化的操作，偶有标新立异，仍然难以让人怦然心动。老师们好像被集体洗脑一样，有意无意地落入“俗套”，课堂教学“有形无神”现象较为普遍。现列举一些典型现象并谈谈个人的思考和想法，以便矫正。

一、情境导入眼球化，三维目标标签化

1.情境导入

情境导入是课堂教学的起始环节，它可以聚精凝神，立疑激趣，以境生情，快速点燃学生的求知欲，激活学生的思维活动。然而，事实上现在有很多的课堂为了博人眼球，制造“噱头”，挖空心思制造一些所谓的“亮点”，哗众取宠，喧宾夺主，分散了学生的注意力，冲淡了学习的主题。过多关注于多媒体的绚丽，耗时太长，使后续教学时间得不到保证。

思考：情境导入是一门艺术，应讲究策略，除追求新颖别致外，更关键的是要紧扣教学目标，内容要承上启下，素材要真实合理，问题要指向清晰，杜绝慵懒拖沓，免于无聊无效。学科性要强，问题设置要有启发性、连贯性和梯度性，讲求首尾呼应，从入境破题到课中学习最终还要回归原点，真正让情境导入为后续教学服务。方式要多样，可以是声情并茂的情境描述，也可以是形象生动的图文影像。性价比要高，花最少时间达到最佳效果。真正做到“入情、入境、入理、入心”，从追求“眼球效应”转向“求真务实”。

2.三维目标

三维目标是本轮课改的一大亮点，是学生全面发展的基石，也是课堂评价的重要标准。于是，有些老师为了迎合新课改的要求，在教案、学案、课件、练习中往往都要列出三维目标，而且还是照搬照抄课程标准或教参上现有的几句话，“条目化”、“标签化”痕迹甚是浓重，很少有人去解读和细化目标。甚至有些专家片面认为“情感、态度、价值观”这一目标是课堂的终极目标，并把它作为评课的“杀手锏”，认为其可以折射出教者对课标的认识深度和思想觉悟的高低。为体现这一目标的达成，无非也就是几句口号和干瘪的说教，将地理课程当作变相的德育工具。

思考：课程目标的三个维度是镶嵌融合、递进超越的关系。“知识与技能”通过“过程与方法”才能掌握，“情感、态度、价值观”是在前两者基础上的情感体验，不是心灵鸡汤，不是一蹴而就，更不是空洞的说教和传经布道，必须结合学段、学情、章节内容和身心发展水平，有计划、有步骤地体现和落实，一节课是不可能完全实现的。江苏省教育科学研究院严华银老师在《“三维目标”究竟是谁的目标》一文中一针见血地指出：“三维目标中的‘情感、态度、价值观目标是很难做量化的考查和准确的描述的；这种情意和美感的熏染，是一种客观的存在，但一定是潜移默化，难以量化考核的；如果追求即时的效益，硬性地拉郎配，贴狗皮膏药，不仅不美，反而弄巧成拙，逼人造假，欺人骗己，最后贻害学生和教育。”[1]其实，只要我们遵循教学规律，脚踏实地传授地理学科知识，循序渐进地渗入地理核心素养，情感、态度、价值观的形成也就无痕而至。

二、小组合作形式化，教师讲授限时化

1.小组合作

相比于传统教学模式，小组合作学习带来的变革意义是有目共睹的。一时间，小组合作学习成了新课改的新宠，宁滥毋缺，千篇一律。似乎只有这样才能赶上时代的潮流，只有这样才能真正体现学生的主体地位。只要老师一声令下，瞬间，同桌或前后桌的学生组成合作小组并迅速展开所谓的合作探究，每个小组成员争先恐后、七嘴八舌，交流声、争论声甚至嬉笑声此起彼伏。这样的场景一次次出现在眼前，久而久之，会让人产生审美疲劳，进而产生一些疑惑，总感觉作秀成分太多，俨如一场表演秀或一个大卖场。

思考：合作学习是学生个体在自主学习基础上的拓展性学习，是群体为了共同的任务而相互协作的互助性学习。合作小组的构建一般有“均衡型”、“分层型”、“自主型”、“任务型”等多种形式，不是简单的人数拼凑。建议一般采取“均衡型”，即“组内异质，组间同质”，按地理学业基础、学习能力、性别、性格等组建4～6人的若干小组，这样利于“组内互助、组间竞争”。要培养他们相互尊重、信任、依存、坦诚交流的团队精神以及合作技巧；建立健全小组合作激励机制，及时评价、反馈和奖励。在此基础上还应明确以下几个问题：（1）合作前提：首先要确保个体有充足的自主学习、独立思考时间，带着个性化的理解和问题与同伴交流。（2）合作内容：并非所有学习任务都必须通过小组合作才能完成，只有当学生个体学习遇阻，必须借助团队的力量方可完成任务的时候，才会产生合作的愿望和动机。因此，课堂问题的设置要有一定的疑惑性、探究性和开放性，要精心策划，慎重取舍。（3）合作契机：孔子曰“不愤不启，不悱不发”，当学生“心有疑惑而不得其解、思维量大而考虑不周、同一议题而结果趋异、情感不同而价值有误”的时候才是合作契机，教师要看准合作时机，适时切入。

2.教师讲授

新课改实施以来，老师们一直纠结于课堂上“讲”与“不讲”、“讲多”与“讲少”的问题，不少老师谈讲色变，惧怕被贴上“填鸭式”或“满堂灌”的标签，成为新课改的落伍者。于是乎，把“少讲”或“不讲”作为教学基本原则，想方设法让学生多活动、多展示，课堂上很少能听到教师精彩的讲解、精辟的点评，更难看到教师的慷慨陈词和旁征博引，取而代之的是各种活动“满堂灌”变为“满堂问”，更有学校则硬性规定：“教师连续讲授不得超过5分钟，累计讲授时间不得超过15分钟，学生活动和练习时间不少于25分钟”，还美名其曰“51525模式”。课前一遍遍的试教和预演减去的看似教师的讲授时间，实际却是教师的主导作用。

思考：新课程强调：“要将教师的主导作用和学生主体地位有机结合起来”。教师主导就是指教师必须确定教学目标、控制教学进程、检测教学成果，同时还要发挥规范、引导和评价的作用。这些作用都是学生无法替代的，学生主体能动性的真正发挥离不开教师的主导作用。我们不能把教师的正常讲授与“填鸭式”、“满堂灌”相提并论，应该正确审视讲授的原本地位和作用，该讲则讲，该略讲则少讲，甚至不讲。首先要做到“六让”“六不讲”。“六让”即文本让学生读，重难疑点让学生议，规律让学生找，方法让学生悟，练习让学生做，成果让学生评。“六不讲”即已经会的不讲，自学就会的不讲，讲了也不会的不讲，偏离三维目标的不讲，误导学生观念的不讲，学生独立思考的时候不讲。其次是“六必讲”。即理解不了的重难疑点必讲，易错易混易漏点必讲，归纳不了的方法规律必讲，启而不发时必讲，价值观偏离时必讲，真正讲懂讲透，点石成金。

三、成果展示单一化，课堂评价空泛化

1.成果展示

成果展示是新课程课堂教学的核心环节，学生在自主-合作-探究的基础上，将个人或小组的学习成果以不同的方式呈现出来，这是课堂中最精彩、最关键的环节。但实际上很多课堂展示环节无程序、过程拖沓，肤浅重复；有些课堂展示成为学优生的“表演秀”，学困生则沦落为“天涯人”；缺乏点拨和相互评价，缺乏互动和质疑。为减少麻烦，节省时间，有的老师干脆越俎代庖，草草收场。

思考：展示是阐述观点、传递思路、表达情感的过程，它不仅可以检验学习效果，同时还能让学生学会交流，学会分享，从中汲取营养，博采众长，提升能力。课堂展示应该明确以下几个环节：（1）展示要求：展示学生应该大胆大方，吐字清晰，敢于表达不同观念；思路条理，表达完整，不囫囵吞枣；其他同学认真倾听和思考，学会尊重和分享，主动质疑和补充。（2）展示内容：课堂展示不是课本知识的简单重复，不是思考题和练习题的答案统一。展示的是对重难疑点的理解，对规律和原理的领悟，展示的是获取知识的方法和技能；展示的是学习的心得和感受，也可以是自己的疑惑或质疑。（3）展示类型：有组内展示、组间展示、自由展示等。组内展示可以为学生提供更多展示机会，甚至可以实现人人展示；组间展示可以是围绕同一问题的组间竞争展示，通过追问和质疑可以使某一问题向纵深方向发展，让学生们对某个知识的理解更透彻；自由展示是前面两种展示的升华，或个人或自由组合，或分享或质疑，不拘泥于形式，是灵动的、开放的，自由的、民主的。（4）展示方式：有口头展示、书面展示、行为展示和模型展示等方式。教师应该采取灵活多变的类型和形式，控制展示时间和节奏，适时启发点拨，激励评价，做到展而有序，展而有效，展而有度。

2.课堂评价

课堂评价是教学过程中最容易被忽视的一个环节，课堂评价不是简单的“表扬”与“批评”。有效的课堂评价不仅可以让学生懂得知识掌握的“对”与“错”，还能让学生获得积极的情感体验，是学生再学习、再创造的潜在动力。因此，课堂评价愈发引起专家们的关注和重视。但事实上，很多老师的评价方式单一、重智轻情、重结果轻过程，评价语言空泛干瘪。另外，过多的激励和表扬使得课堂评价缺乏有效性、针对性和导向性；更有甚者褒贬不一，对学困生不能一视同仁，甚至讽刺挖苦。

思考：课堂评价不是廉价的说教，也不是简单的褒贬。课堂评价应以促进学生全面发展为目标，教师要善于寓智寓情于评价之中，既要关注知识的理解和掌握，又要关注方法和过程的习得，更要关注他们情感与价值观的体验与获得；除了充分发挥其激励作用，更应发挥其诊断与导向功能。对于学生价值偏向或错误，教师应旗帜鲜明地予以否定并加以正确引导。提倡自评、他评和互评相结合的评价方式，摒弃教师“当裁判”的一言堂现象；正确对待因性别、性格、成绩和能力而导致的差异性，尊重和赏识每一位学生，客观公正，真诚真实，褒贬有度。评价语言要有科学性、针对性和启发性。教师要用心倾听、敏锐捕捉学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，即时灵动地评价、点化和润泽，把每节课都视作不可复制的艺术品，是有生命力的课堂。

四、媒体使用泛滥化，学案导学依赖化

1.媒体使用

多媒体辅助教学早已不再是什么新鲜事儿，老师们早已习以为常，于是乎，教师们每课必用，部分课堂俨然成为影院，好不热闹，课本不读了、板书没有了、笔记不做了。所谓资源共享，统统秉持拿来主义，不加整合，千篇一律。甚至有些学校强制实施所谓的“亮灯”工程且将其列入考核，每天每课每科必用，严重影响学生身心健康，“人灌”变成“机灌”。

思考：（1）明确目标：多媒体只是教学的一种辅助手段，它永远是为教学目标服务的，任何现代化的教学手段既不可能替代教师在教学中的主导作用和学生的主体地位，更不可能取代师生间真诚的情感交流。华丽的界面、奇特的音效、炫丽的图文、多余的视频只能是画蛇添足、喧宾夺主，甚至本末倒置，冲淡主题。（2）因材施教：一个好的课件是教师在备目标、备教材、备学生的基础上，融合教学理念、教学风格等诸多因素精心设计制作而成，每一个内容的确定，每一个细节的处理，无不凝聚着教师的聪明才智。盲目的拿来主义和生搬硬套不仅不能辅助教学，反而影响课堂教学效率。此外，课件内容要适量，避免“灌”、“赶”导致挤占学生思维空间。（3）注重融合：亲身的文本阅读、现场的实验操作、立体的模型演示、色香味的触觉体验绝不是多媒体技术可以替代的；俊秀的板书，清晰的条理、严谨的结构、充满个性的艺术设计无不让人赏心悦目。现代与传统没有优劣之分，只有取长补短、相互融合，才能发挥最大的教学效益。

2.学案导学

不知何时开始，导学案悄然走进课堂并蔚然成风，校校有，科科有，课课有，五花八门、形形色色，地理课堂当然也不例外，听课者每堂课都会收到一份大礼——“导学案”。它是新课改的一个衍生物，是一个新名词，正是由于它迎合了新课改的需求，产生了很大的教学效益因此受到热捧，成为课堂教学离不开的抓手和拐杖，甚至是“救命稻草”。于是乎，课堂上一切所发材料都被冠之为“导学案”，包罗万象，无所不能，替代了教材和教案，替代了笔记和练习。一案在手，一劳永逸，谁上都一样。很多老师都依赖上了它，似乎没有就真的不行！

思考：什么是“导学案”？在目前的字典和文献中尚未有权威诠释，如果望文生义，最简单的解释就是“引导学生学习的方案”。它是根据本校学生地理学科的认知水平和学习能力编制的用于指导学生自主学习、合作探究、课堂反馈的校本化的学习方案，其目的是以导促学。导学案不是课本的翻版和填空，不是教案和笔记替代品，不是作业和测试，更不是教师的随心所欲和不可或缺的抓手。它应该是教材的整合、提炼和延伸，是学生畅游学海的导航图；应该将知识问题化，问题情境化、梯度化，注重知识的生成、方法的感悟、能力的提升。应该遵循“先学后教、以学定教”的理念，可以将问题前置到课前，解决在课中，留白至课后。要及时反馈、反思和修正，使之日臻完善，真正发挥其导学功能。导学案编写形式应该多样化，不能固化课堂教学流程和学生的思维，成为课堂教学新枷锁。

五、高效课堂模式化，教学风格绑架化

1.高效课堂

关于“高效课堂模式”的构建及“模式化”的推广一直褒贬不一，各级教育主管部门和学校一直在苦苦寻找一种“秘笈”，好让自己瞬间立于不败之地。网络上还列举出“全国九大高效课堂教学模式”，其产生的连锁效应更是始料未及，人们不远千里奔走效仿，各类专家高深莫测地解读，报刊杂志连篇累牍地报道，就像寻找和炼制“长生不老丹”一样，似乎有点走火入魔。试问：有没有一味药可以包医百病？有没有一种课堂模式可以包赢天下？这些模式能放之四海皆可用吗？我们到底要不要学？学什么？怎样学？

思考：首先，我们肯定要学，而且要大张旗鼓地学。不只是学他们模式的可取之处，更主要的是学他们的教改精神，学他们先知先觉，学他们敢为人先。新课改的核心就是改革创新，高质高效。杜郎口中学等学校主动改革，大胆尝试，为我们叩开了通往高效课堂的大门，提供了宝贵经验，可歌可赞！我们不要回避高效课堂带来的高升学率，否则就是自欺欺人。但是，我们也不能只顾顶礼膜拜，不加取舍，像传销式地进行推广，那恐怕就是乱弹琴、乱劈柴了。特级教师李镇西说过：“我们要讲究模式，但绝不模式化”，高效教学模式都是结合自身学校和师生的具体情况，经过长时间的探索、实践、总结提炼出来的。模式可套用，但因“气候不同”，可能“水土不服”，画虎不成反类犬的现象就会时有发生，东施效颦也就在所难免了，甚至还会让师生陷入另一种高仿低效的怪圈。虽然没有包治百病的灵丹妙药，但医治百病肯定要对症下药，应该结合校情、学情等进行“变式”处理，只有适合自己的，才是最好的。其次，即使成功探索出一种适合自己的教学模式后，也要与时俱进，不断创新。情况有变则变，如果自己眼界比去年开阔了，学生基础比去年坚实了，学习积极性比去年提高了，那么课堂教学方法、教学步骤必须随之改变[2]。

2.教学风格

纵观一些新课改的课型，很明显地感受到新课改带来的巨大变化，少数极富个性化教学风格的老师曾给我留下了深刻的印象，给我无尽的启迪与思考。但也毫不讳言地讲，大多数课堂“被绑架”的痕迹随处可见，领导的指示、专家的意见、模式的贯彻、应试的考核等等足以让老师们手足无措，用“带着脚镣在跳舞”来形容他们再贴切不过！更何谈教学风格的形成。

思考：教育家乌申斯基说：“教师的个人范例，对青年人的心灵，是任何东西都不能代替的阳光。”教师的风度、品格、学识深刻地影响着学生的终身发展。从某种意义上说，没有教学风格的老师充其量只是一般意义上的教书匠，并非完全合格的教师，更非优秀的导师。教学风格是教师教学思想、教学方法、教学艺术的综合表现，虽然风格各有千秋，但它们对于提高教学质量有着异曲同工之效，学习效果自然不言而喻。修炼教学风格要勤于读书和思考、勤于总结和创新，不断完善和超越，勇于排除诸多不良因素干扰或绑架，在实践中扬长避短，慢慢浸润，才能最终形成独具个性风采的教学风格。

以上种种“有形无神”现象主要是基于地理观摩课、示范课、优质课等的观察和思考，虽然不一定完全集中在一节课或一个老师身上，但任其蔓延和固化，其结果不是创新，而是“虚假的繁荣”，有悖新课改的初衷。更令人担忧的是，很多学校课堂教学还存在“内外两张皮”的现象，观摩课、示范课、优质课搞得有模有样，而常规地理课堂却依然固步自封，重智轻能、重分轻情，有悖时代赋予地理教育的使命。

参考文献

[1] 严华银.“三维目标”究竟是谁的目标[J].新课程研究：上旬，2013（4）.

[2] 王松.先学后教，当堂训练[J].师道·教研，2010（11）.

【责任编辑 王 颖】