基于美德伦理的品格教育思考

赵永刚+易瑜

摘 要：基于美德伦理的品格教育是一种以美德伦理学的基本概念、基本主张和观念为基础的品格教育。根据美德伦理学中美德、幸福、实践智慧等核心概念，以及美德在于习惯的培养和美德需要共同体的支撑的主张，我们可以确立品格教育的目的和途径。品格教育需以个体和共同体的善以及道德主体的主体性为目的。品格教育应立足于个体生活，在生活中培养个体的美德习惯，同时还需要共同体道德价值共识的引领，需要共同体的法律、政治和经济制度的促进。

关键词：美德伦理；品格教育；主体性；社会生活；社会制度

中图分类号：G40-059-1 文献标志码：A 文章编号：1671-1254（2016）04-0088-06

“品格教育”一词是美国的Character Education的对译词，主要指对个体进行的道德品格教育。在西方传统社会中，无论是理论上还是实践上，都注重道德品格的教育。西方社会的这一伦理传统延续至20世纪30年代。其后，包括传统品格教育在内的各种道德教育遭到批判，乃至消亡。直至20世纪80年代中期，出于对社会道德现实的反思，出现了诸多向传统回归的思潮。在实践哲学领域中，最为重要的是美德伦理和共同体主义的复兴，西方社会的品格教育理论和实践正是在这一背景下开始复兴和发展。尽管西方的品格教育运动声称这一实践的理论基础是以亚里士多德伦理学为代表的美德伦理，但从这一运动的表现来看，它仅利用了美德伦理以美德为中心的理念，并没有较系统地与美德伦理的核心主张相关联。因此，我们有必要从美德伦理学的基本概念和主张出发，来对美德伦理的品格教育加以界定。

一、美德伦理的核心概念及主张

美德伦理学的根源可以追溯至柏拉图尤其是亚里士多德，至少直到启蒙运动时期，它仍然是西方道德哲学的主流方法。在19世纪其经历了一个短暂的衰落时期，但20世纪50年代后期在英美哲学中得到了复兴。与其他规范伦理学类型相比，美德伦理学中所关注的是动机、道德品格、道德教育、道德智慧、幸福、道德情感等经典的古希腊伦理学问题。大多数当代美德伦理学仍然表现出古希腊伦理学的风范，大多都使用古希腊的重要伦理概念，如德性或美德（arête）、实践智慧（phronesis）和幸福（eudaimonia）；同时，他们也和古希腊伦理学家一样主张美德在于实践生活中美德习惯的培养，公民美德的生成需要共同体的支持等。

古典希腊时期的美德概念，特别是在亚里士多德伦理学中，开始具有内在化的特征，即强调有德者的心理状态。比如诚实，它不仅是行诚实之事的行动倾向，也不仅是长期稳定地行诚实之事的行动倾向，甚至还不仅是出于正确理由行诚实之事，还包括行动者的情感状态、态度、敏感性、欲望等内在心理因素。也就是说，美德不仅是行为，而且还是一种复杂的心灵状态，它是多维度的复合体。所以，我们不能把一个具有诚实美德的人简单地等同于在交易中诚实无欺或者说真话的人。如果他如此行动，只是因为他认为诚实可以带来最佳的结果或者他害怕被别人揭穿谎言，而没有将诚实本身作为理由，那么，这个人就算不上是具有诚实美德的人。一个具有诚实美德的人在其他行动以及情感反应方面也是有所体现的。比如，他喜欢并尽可能地和诚实的人一起工作、交往，他会教育子女成为诚实的人，对欺骗性的故事感到不悦，鄙视那些依靠不诚实手段获取成功的人。因此，“美德”是一个多维度的概念，是一个包含行为和内在状态的概念，是一个具有多方面心理内涵的精神状态。所以，“将行动者的一种美德建基于某个单一的被观察到的行动甚至是一系列相似的行动之上，尤其是你不知道行动者这样的理由时，就显然是鲁莽的。”[1]

可见，美德伦理学的美德概念十分强调道德主体的内部状态，美德不仅包括外部的行为，还包括内在的情感、态度、价值观等，这些内在要素是美德的道德价值的重要根源。美德伦理的美德概念还有一个重要特征，即它与道德主体幸福的紧密关系。

美德伦理学所说的“幸福”，是古希腊伦理学的一个重要术语，也是现代新亚里士多德主义美德伦理学的核心概念。美德伦理学家一般都主张，过一种合乎美德的生活对幸福是必要的，幸福这一最高善不能被构想为一种只包括非道德的善的状态或生活。也就是说，在美德伦理学中，美德是幸福的组成部分。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中表达了一种古希腊较为普遍的观念：幸福是灵魂的一种恰当的状态。在柏拉图那里，幸福是灵魂各个部分之间的平衡或者和谐状态，这需要灵魂的理性控制灵魂中另外两个部分——激情和欲望，从而使灵魂处于有序的状态，这一观点预设了灵魂中不同部分的冲突。因此，柏拉图所言的这种灵魂的和谐状态之下实际上暗藏着汹涌的抗争。亚里士多德认为这种状态并非真正的幸福，幸福是灵魂合乎德性的实现活动，而且灵魂的实现活动还要伴随着快乐。在他看来“合德性的活动就必定自身就令人愉悦”[2]247。因此，在亚里士多德这里，幸福与德性之间是一致的，这种一致性体现为个体的愉悦的主观体验。按照这一主张，在伦理生活中，主体的心理状态是和谐平静的，这来源于主体的行为与其内在的理由、态度和情感倾向之间是一致的。

美德既然是获得幸福的必要途径，那么获得美德的核心能力是什么？按照亚里士多德的观点，每种美德都包含了正确地处理事务，因为它们包含了明智（phronesis）或者说实践智慧，它指的是对实际事务进行正确推理的能力。亚里士多德对实践智慧做了大量的具体说明，实践智慧是拥有美德的道德上成熟的成年人所具有的，而儿童青少年则缺乏，因为后者对于要做的事情所要求知道的东西缺乏了解。例如，儿童和青少年经常伤害他们想要帮助的人，因为他们对于什么是有益的和有害的理解有限而且经常犯错，有时候不知道如何去正确地帮助他人。儿童和青少年身上的这种无知很少受到指责，但成年人的这种无知通常就要受到责备。知道如何保证有效地帮助他人是实践智慧的一部分。那些具有实践智慧的人对于什么人真正需要帮助，什么将有助于这些人不会犯错误。实践智慧是使其拥有者在任何既定情境下都能够那样做的知识或理解力。

当然，个体要具有实践智慧并不是一件简单的事情，它甚至不是大多数人都能够具有的。那么，要实现美德依靠什么？亚里士多德的基本观点是通过习惯养成。在他看来，美德最终要表现为实践，当我们还不具有美德时，要通过行为上的练习来学习有德之人的做法。当我们不断地按照美德的要求去行动时，就养成了习惯，最后就自然而然地表现得有美德了。他说：“在行为上公正便成为公正的人，在行为上节制便成为节制的人。如果不这样做，一个人就永远无望成为一个好人。”[2]42这就是说，美德的培养不能仅靠学习伦理知识，还要付诸行为，而且是长期的行为习惯。如果仅只是学习伦理知识，仅思考如何做、如何成为有德性的人，是不能获得美德的。从心理学的角度来看，习惯之所以重要，是因为习惯能够强化我们的道德态度，加深我们的道德认知，增强道德意志，从而能够压倒负面的诱惑和倾向。在强烈的身体欲望、偏好或原有的与美德相反的性格特质的影响下，个体的行为通常会违背其经过慎思的判断[3]99。个体每一次在道德情境中采取合乎美德的行为，其内在的一系列心理过程也得到强化，逐渐形成美德。

在《尼各马可伦理学》的篇末可以看到，亚里士多德清楚地意识到，伦理学的理论教育的作用范围存在局限，它只对有着优秀道德天赋的人起作用，对多数平庸之人的作用是非常有限的。他明确地说：“逻各斯虽然似乎能够影响和鼓励心胸开阔的青年，使那些生性道德优越、热爱正确行为的青年获得一种对于德性的意识，它却无力使多数人去追求高尚和善。”[2]312但亚里士多德并没有因此而把大多数人排除在道德教化的范围之外。那么，如何对多数人进行道德的教化呢？亚里士多德诉诸共同体的政制。亚里士多德对变态城邦的批评就是基于这一思路：纯粹鼓励消费和外在善积累的城邦，或者以战争和军事霸权为目的城邦，误解了人类最好生活的本质。这些城邦的公民将成为爱好某些事物而不是爱好实现人的理性力量的人，因而他们将倾向于非正义，缺乏慷慨，不节制。也正是在这一意义上，麦金太尔重新提出“城邦是人类生活中的美德能得到真正而又充分展现的惟一政治形式。”[4] 根据亚里士多德的观点，为了培养公民的良好品格，我们需要配备合适的政治设施，它应当按照人的德性来推动人性实现。正因为如此，亚里士多德主张“最好是有一个共同的制度来正确地关心公民的成长”[2]314。公民美德的培养不仅是私人的事情，而且更应当是社会的公共事务，一个优良的社会应当提供制度和法律来关心这一事务。

二、品格教育的目的

按照美德伦理学的核心主张，品格教育的最直接的目的是培养人的美德，最终是通过美德实现个体自身的善和共同体的善，我们之所以需要良好的品格，是因为美德可以使我们获得幸福。因此，从个体角度来看，品格教育的最终目的是提升受教育个体的相关生活能力，从而有助于个体实现幸福生活；从群体的角度来看，个体乃是群体中的个体，因而品格教育的目的必定具有群体的维度，必须有利于群体的兴旺与发展。

在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德总体上把人的理性功能的实现视为获取美德的途径，而这种功能的实现也就是人的幸福。其伦理学的两个核心的相互关联的概念——美德和幸福，都建立在“功能”概念基础之上。在谈到美德时，亚里士多德指出，（道德）德性是使得一个人好又使其功能卓越的品质。人的特殊活动是有逻各斯部分的生命，是灵魂的遵循或包含着逻各斯的实现活动。美德即人们发挥理性的卓越，做出正确的行为选择，也在情感上，对正确的行为选择感到愉悦和快乐。高尚的东西、有利的东西和令人愉悦的东西。然而，理性作为人的本质力量并不意味着我们每个人都实际能够必然实现和运用这一本质力量。它是人类和其他种类的存在物之间的差异，只是意味着人类存在这一潜能，完满地实现这一潜能，需要我们努力在生活中去实践美德。在当代的新亚里士多德主义者那里，美德的定义之一就是：美德是使其拥有者获得幸福的品质，美德能实现人的特有的善。

另外，从人本主义心理学的角度看，只有发展与完善每个主体的德性，才能使他们认识与享用世界上一切美好的事物。只有一个德性得到充分发展与完善的人，才能对生活充满美好的感觉，充满理想与希望，才能充分享用生活。也只有这样的人，才能处处体会到他人对自己的爱意及善行，从而经常对他人怀有感激之情，使自己沐浴在人世间的美好情怀之中[5]。 这样的人就如马斯洛所描绘的可以“超越各种敌意与恶意。他完全称得上幸福愉悦，生气勃勃。” [6]这也就是中国儒家伦理所说的“仁者不忧”。所以，我们进行品格教育使个体获得美德的最终目的是使道德主体获得幸福。

因此，我们仅把品格教育的目的定位成让个体遵守道德规范是不合理的。个体可能在行为上遵守规范，但在认知、情感、动机和态度上都存在问题。它是被规范强制的，不具有自主性，因而，个体在遵守规范的同时可能是痛苦的，精神上存在撕扯。这就是我们在考虑品格教育的目的时，必须把个体的道德主体性纳入进来。道德主体的主体性形成，要求个体从知情意等心理要素方面进行完善和统一。有德之人合乎规范的行为是按照自身的思考和判断进行自主选择的结果，其行为背后的动机、情感和态度来自于他所拥用的美德或者道德人格，而不是对道德规范要求的回应。德育研究者也越来越意识到这一点，因而他们也指出“德育过程的本质是价值引导情境中道德学习主体的自主建构”[7]，这种自主性是形成优良品格的必然途径，也构成了美德的应有之义。品格的自主塑造，或者说个体品格的自主性具有至关重要的作用，离开了这种自主性，美德或者优良道德品格是不能生成的。

一个道德上的好人或者说具有美德的人，其价值绝不在于仅仅是遵守道德规范，而在于他能够运用自身具有的实践智慧来思考如何行动，而他的行动体现了他自身的动机，包含着他的情感和态度，其行为是其主体性的产物。因此，品格教育的目的应当是教育出具有主体性的道德主体，而不是简单听从道德规范要求的人。由此可见，品格教育的最终目的不是让个体在生活中遵守道德规范，而是培养个体的道德主体性。道德对个体而言不是约束自身行为的锁链，而是自身人格和自尊的实现。所以，“道德教育主体性价值的确立不仅是道德教育的本质内涵，而且也是培养全面发展的人的客观要求，人的全面发展的核心就是主体充分、自由而全面的发展。新时期的道德教育应立足于主体的全面发展，即以人的全面发展作为道德教育改革的出发点和最终归宿。” [8]

从人的群体性上看，特定的人是生活在特定的国家、社群、文化等特殊群体中的人。因而，人的发展要表现在人处理同其群体内部和其他群体成员之间关系中。人的道德发展是对人本质的重要方面的实现。因此，在现实社会中，人的道德发展的内涵就要体现在一切社会关系中，要求人在一切社会关系中表现人的道德本质。具体地讲，人要在政治、经济、文化和日常交往等社会活动中具备处理好各种社会关系的能力。

绝大多数美德本身就是指向社会生活的，它们之所以为我们所称赞，一个重要的原因就是它们有利于社会的良好运转，有利于我们生活于其中的共同体乃至人类的延续和兴旺。也就是说，我们进行品格教育的一个重要目的是使个体能够很好地过一种公共生活，能够有利于社会生活的良好运作。这是传统美德伦理学的一个重要主张，正如赫斯特豪斯所言“如果缺少诚实，我们就不能通过合作来获得知识以传给下一代，使之茁壮成长；而正义与守信能够使我们作为一个社会性的合作群体而运转，这早就已经成为人们的共识。”[3]209 从这个意义上讲，这也正是我们现在提倡和践行核心价值观的重要原因。我们培养公民的相关品格，也正是为了社会的和谐，个体的幸福也只有在和谐的社会中才能真正得以实现。所以，“从社会的角度必须确认的是，当代中国德育的终极目的，只能是与和谐社会建设相适应的社会公民的培育。”[9]

三、美德伦理学的品格教育路径

美德的生成是以实践生活为载体的，因而这就提示，我们的品格教育方式应当是贴近生活的；美德伦理对习惯的重视则向我们强调品格教育最终要落实到习惯中去；另外，美德伦理对于共同体作用的强调，则启示我们品格教育需要一个强有力的提供有利外部环境的共同体的存在。以上三点构成了我们在美德伦理视野下进行品格教育的路径。

（一）亚里士多德强调美德需要在实践的生活中获得

亚里士多德指出美德是“做出来的”，是我们在生活中“活出来的”。因而美德的培养要在生活中进行，要贴近生活。到了亚里士多德这里，伦理美德是对“我们应当如何生活？”这一问题的回应。美德源于生活，也用于指导生活，因此美德的培养归根到底要回到生活中去。因此，按照美德伦理的观点来进行的品格教育就类似于当代德育中的生活德育。品格教育应当立足于生活、在生活中进行、指导生活，最终为受教育者能够过更美好生活提供人格支撑。基于美德伦理的品格教育，把受教育者的自我发展和美好生活作为根本，在此基础上引导受教育者在生活中依靠自身的体验和领悟，学会并自觉地在生活中养成优良品格。

具体而言，我们品格培养的生活化路径主要体现为以下三个方面：一是我们培养优良品格不能脱离现实的生活，需要在生活的方方面面、点点滴滴中进行。道德和美德不是孤立于现实生活的，而是与我们各种具体而真实的生活情境相关，脱离情境的美德只是道德抽象物。二是品格教育要注重受教育者在生活中的情感体验、感受和领悟。在品格教育的过程中，道德规范、美德条目等知识的灌输只是品格教育的浅层次阶段，而道德情感和美德的生成需要更深层次的生命体验。品格教育不能离开个体自身的体验，每个人都只能是基于自身的体验去建构其伦理生活。这就需要个体在伦理生活中不断地经历和体验伦理事件，需要时常在真实的切身伦理情境中进行理智和情感上的实践，感受和领悟美德和生活的关系。让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。三是品格教育最终要落实到指导学习者的生活，品格教育最终要求学习者“要能回到他自己的生活中去，用以解决他们生活中的问题，改变他们的生活、生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观等。” [10]

（二）美德是一个反复实践的过程，要依靠习惯培养来实现

亚里士多德主张，我们在能够做某事之前，必须通过实践来学习，正如我们通过建筑成为建筑师；同样，我们通过做勇敢的行为成为勇敢的人，通过做公正的事成为公正的人。这就是说，一个人要真正成为有美德的人，必须进行美德实践。所以，没有品格的实践就不会养成品格，也不会持续保持品格，更不会有品格的完善。因此，品格的实践对于品格养成、维护和完善来说是必要条件。我们在没有形成品格的时候就必须付诸行动，才有可能获得品格。进一步讲，个体需要经过反复的行为才能使所追求的品格目标固定下来成为行为习惯和心理定势，成为品质。良好的行为习惯是养成优良品格的必要条件。那么，如何养成习惯呢？按照当代西方美德伦理学的一般观点，习惯是“以某种特定方式行动的稳定倾向”，它是训练的结果[11]。当然，通过道德行为习惯，个体获得的不一定就是道德品格或者美德，因为道德品格还包括许多内在的因素，如道德推理、道德情感、动机等。但正如我们学习其他技艺一样，比如，武术，初学者首先是学武术动作，之后才能通过慢慢体会和领悟来学会一套拳法的精气神。同样，个体学习者在儿童早期尚不理解道德规则以及与之相关的道德品格的深层意义，不明白道德行为的道德理由，也不具备道德推理能力和深沉的道德情感，最初只能是从行为上模仿，而不能等具备了这些复杂的能力之后再去进行道德实践。所以，品格教育者必须先要求学习者在行为上服从道德规则或相关美德的行为要求，并在实践中不断体验遵守规范的行为，在养成习惯之后，随着个体认知能力的发展和体验的丰富，个体就能通过自主的理性反思在知情意等方面形成特有的心理结构。

（三）根据美德伦理学主张的，美德的生成需要共同体的支撑，个体品格的形成需要社会外部环境的塑造和支持

个体品格是由政治、经济和家庭生活塑造的，成为好人就要求我们能获得适当的社会环境。美德乃是每一个个体都有能力去提升的事情。由于大多数个体容易受到外部环境的影响，故外部环境支持的作用就显得尤为重要；同时，考虑到大多数人的实际情况，外部的社会环境对于个体道德品格将负有很大的责任。

共同体应当为其成员设定具有共识性的人格发展目标。社会制度一方面是基于人的需要而产生的；别一方面又具有促进人以及人性的发展，改善人性的职能。正如卢梭所言：“优良的社会制度是最善于改变人的本性的那种制度”。 [12]因此，我们培育公民美德，需要考虑社会政治、经济等制度的配置问题。进一步说我们需要知道，我们要建构怎样的社会制度来促进个体美德的提升。总体上看，我们可从以下几方面来谈品格培养的制度环境的支持：

社会制度的支持首先体现在法制的完善上。社会成员在法制社会中才会形成遵守法律的观念和习惯，才能自觉按照法律来处理社会事务。这将在很大程度上减少个体选择不道德行为的情境和机会。其次，社会制度的支持还表现为保障公民个体权利与义务的对等，要公正地分配公民的权利和义务。一个社会的政治制度不能一味地强调公民个体对于社会的义务，还要保障公民的各种权利，如基本的人身权、受教育权、社会政治、经济、文化等方面的权利等。撇开公民权利单向地谈公民应尽的义务，这本身就是不人道和不现实的。更重要的是如果权利和义务不对等，公民个体将很难认同社会的政治制度及其倡导的美德，因而不会自觉地把美德的发展作为生活和行动的目标。

四、结论

基于美德伦理的品格教育不仅是一般地强调道德教育的重点在于个体良好品格的培养，它与一般品格教育的区别在于它以美德伦理的核心观念和主张为基础，较为系统地构建品格教育的目的和宗旨、方法和路径。根据美德伦理关于美德与幸福关系的主张，品格教育的根本目的和宗旨是促进个体自身的幸福，这样的品格教育对于个体而言更具有合理性和可接受性；同时，根据这一根本目的，我们确立品格培养的具体目标，即个体应具备的道德品格和道德能力。根据美德实践性主张，品格教育则应注重教育方法的生活化，品格教育要落实到日常生活中去。根据美德与共同体制关系的主张，品格教育不仅要强调个体的主动性和能动性，还要重视共同体在制度上的支撑。由此可见，基于美德伦理的品格教育有着独立的理论基础和较为合理的理论主张，对于品格教育实践有着积极意义，值得我们在实践中进行探索。

参考文献：

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