21世纪美国品格教育改革再出发：走向课程为本

左璜+洪未央+宋春燕

摘要：跨入21世纪，教育目的的时代拷问与重构推动了关国新一轮学生核心素养为本的基础教育课程改革。在此基础上，美国新课程研制中心（Center For Curriculum Redesign，简称CCR）以“知识、技能、品格与元认知”为基础框架对品格教育进行了重构，促使品格教育开启了“课程为本”的改革之路。此次改革的品格教育内容包括正念、好奇心、勇气、心理弹性、道德品质、领导力等六个方面，采用融合校内与校外课程、整合学科与活动课程、发展教师自身课程等方式推进，同时还努力尝试推进品格教育与评价的一体化。

关键词：品格教育；课程为本；核心素养；道德品质；领导力

自20世纪20年代起，美国的品格教育经历了由兴盛——衰落一一复兴的发展历程。跨入21世纪，教育目的的时代拷问与重构推动了美国新一轮以学生核心素养为本的基础教育课程改革。以21世纪核心素养联盟（The Partnershipfor 21st Century Skills，简称P21）为首，美国研制并发布了学生核心素养体系，重建了美国基础教育的目标体系。在此基础上，美国新课程研制中心（Center For Curriculum Redesign，简称CCR）围绕“知识、技能、品格与元认知”，展开了基础教育课程内容体系的研究与重构。在此背景下，美国的品格教育开启了又一轮改革。本轮改革立足未来社会的人才观，充分继承已有品格教育的优良传统，以课程为切入点展开。梳理与分析这一改革动态，有助于我们进一步了解美国核心素养为本的基础教育改革现状，从而为我国新一轮品德教育改革提供借鉴和参考。

一、21世纪美国品格教育改革背景

（一）新世纪社会与个人发展的内在要求

品格教育一直都是美国基础教育的关键领域。现代学校产生以前，美国对青少年的品格教育主要由教会和家庭承担，通过学习宗教教义、做礼拜等方式来培养青少年宗教性道德品质。之后，这一场所由教会转向学校，通过说理、规劝等方式灌输美国道德准则、民主价值观和爱国思想。进入19世纪，大量移民涌入美国，品格教育愈益获得重视。20世纪20至30年代，科技迅猛发展对美国社会产生了深刻影响，由此引发了教育家们对传统品格教育的质疑、反思和尖锐批判。“品格教育运动”开始由盛转衰，甚至在学校基本消亡。1980年前后，美国青少年道德状况急剧滑坡，青少年犯罪率和自杀率均达历史最高水平。由此，强调政府权威和重建传统价值观、重估传统品格教育价值的改革思潮应运而生。以1985年实施的“蓝带认证计划”为标志，美国中小学品格教育开始复兴。进入21世纪后，美国品格教育再次遭遇新的挑战。首先，现代科技的发展，对培养学生自我发展和履行社会责任的素养提出了更高的要求。一项名为“千年项目（The Millennium Pro]ect）”的研究表明，在过去的一千年里，人类陷入道德迷失的困境，环境恶化、恐怖主义猖獗、腐败横行、收入分配不平等等问题堪忧。而未来公民只有具备强烈的道德责任感，才能够很好地应对这些挑战。其次，个人主义与自由主义价值导向下的美国教育，不可避免地导致极端利己思想的严重泛滥。恰如诺贝尔奖得主克里斯汀·德·迪夫（christian de Duve）所言：“人类演变而来的自私一类特征，最终将导致人类的灭绝，我们必须学会如何去克服。”因此，必须通过品格教育向青年人“灌输”责任意识，以此控制青年学生的感情和行为。事实上，已有研究表明，我们所学的知识与技能在未来的工作中未必适用，而经过品格教育所获得的品质却永远适用于任何职业并终生受用。相比于知识与技能，道德才是預测成功的关键。由此引发了新一轮品格教育的复兴，以应对上述挑战。

（二）品格教育的失败与社群主义的兴起

自20世纪60年代起，美国的品格教育效果并不令人满意，青少年糟糕的道德状况，如少女早孕、学校暴力、吸毒、纪律混乱等问题层出不穷。反思其教育方法，最基本、最主要的是言传身教，即成人把道德规范通过行为示范和言语教诲传递给下一代。因此，许多品格教育研究者认为，正是社会道德危机以及成人的道德失范给儿童造成了恶劣的道德环境，才导致青少年出现诸多道德问题。事实上，学生良好品格和道德品质的养成与其生活的家庭、社群、学校乃至社会存在着互动关系。社群是个体道德实践的场所，是品格教育的载体，也是联系学校道德教育与社会生活之间的纽带。因此，从社群主义理论出发，品格教育改革研究者呼吁回归传统的品格教育，恢复个人对社会的责任和尊重权威等传统美德。新世纪的品格教育改革旨在尝试恢复个人与社群的张力，控制个人的社会离心趋向，消除道德分歧，达至社会整合。当然，这一次复兴并非简单的重复，而是立足未来社会人才观，基于美国基础教育改革目标，对传统品格教育的批判性继承和发展。

（三）课程为本，引领品格教育改革

伴随着信息社会的到来，与美国职场技能标准化运动相呼应，能力为本的教育改革有了新的发展。2002年，美国国家教育部联合美国在线时代华纳基金会、苹果、思科、戴尔、微软等大型企业公司以及国家教育协会，组织成立了21世纪核心素养联盟（P21），旨在开启“为21世纪做好准备”新一轮基础教育改革。该项目针对新世纪基础教育改革的目标，提出了21世纪美国学生核心素养体系，内含三个方面：学习与创新素养（Learningand innovation skills）、信息、媒介与技术素养（information，media and technology skills）、生活与职业素养（life and career skills）。其中，生活与职业素养又包括灵活性与适应性（flexibility andadaptability）、主动性与自我导向（initiative andself-direction）、社会与跨文化素养（social andcross-cultural skills）、创作与负责（productivityand accountability）、领导力与责任感（leadershipand responsibility）几项指标，这也是新世纪品格教育的目标。然而，要实现这些目标，必须依托课程。

因此，基于21世纪美国学生核心素养体系，美国新课程研制中心（CCR）从知识、技能、品格和元认知四个维度对基础教育课程进行了全面重构。该中心认为，所有课程都应包含上述四个方面，且知识的学习需在传统学科知识与现代知识之间找到一个恰当的平衡点；技能则是对知识的运用，同时又对知识进行反馈，形成一个循环回路；品格描述的正是人们应如何融入社会以及在社会中的恰当行为表现；而元认知是一个促进自我反思的过程，学习的是如何学习以及其他三个维度的建设。如此看来，品格教育不再独立于学科课程之外，而是作为课程的重要组成部分之一融入学校教育之中。由此，美国开启了新世纪以课程为核心的品格教育复兴之路。

二、美国品格教育课程目标体系要素及其实施与评价

社会与个人发展内在要求的变化，新品格教育社群化及新世纪核心素养为本的基础教育改革，共同推动品格教育改革开始迈向课程为中心的重构新时期。美国新课程研制中心（CCR）对品格教育课程进行了研究与重构，提出了三大课程目标：一是为学生建立终身学习的基础；二是使学生在家庭、社会和工作中建立良好的人际关系；三是增加学生个人价值、培养其优良美德，以帮助学生可持续性地融入全球化发展的世界中。据此，美国新课程研制中心在综合CAEC、P21等十多家机构组织研制的多个品格教育内容体系后，提出了一个全新的品格教育课程框架，包括正念（mindfulness）、好奇心（curiosity）、勇敢（courage）、心理弹性（resilience）、道德品质（ethics）、领导力（leadership）六大方面的品格。这不仅涵盖了国际上诸多机构所提出的品格，更重要的是在彰显品格教育时代特征的同时，吸收了传统美德教育的有益成分。六大品格内涵丰富，具有可操作性和强烈的现实指向性。

本次美国品格教育改革是以课程为本的改革。此处的“课程”一词外延很广，既包含学校内的学习课程，又包含校外的生活体验课程，既有与品格直接相关的训练或活动课程，也涵盖其他学科课程，甚至还涉及对教师本身的训练课程。同时，由于新一轮品格教育改革目标具有可测性，使本次品格教育改革体现出融课程实施与评价为一体的鲜明特色。以下，笔者分别就六大品格教育目标及其课程实施与评价加以阐释。

（一）正念（Mindfulness）

“正念”这一概念来自东方的精神理念，属于禅佛主义，它指的是“在某一时刻，意识只集中于对目标的关注，而不受经验的影响。”最初在1784年由一位英国学者将其从梵文译为英文，此后便在知识与公共领域迅速传播，影响了一大批西方思想家。已有研究表明，正念训练可以使人提高注意力，增强记忆力，提高自我接受、自我管理、自我理解的能力。即使是简单的正念冥想训练也能降低疲劳和焦虑，提高视觉空间处理、工作记忆和执行功能。事实上，正念还在临床上进行应用，如治疗压力、慢性疼痛、焦虑、抑郁、边缘性人格障碍、进食障碍、成瘾癖等等。埃伦·兰格（EllenLanger）曾指出，在当前这个变化多端的时代里，“一份耕耘，一份收获”这种传统教育理念指导下的学习，是具有重复性、只专注于一个焦点的学习，它应该更为有效。

关于“正念”的课程实施，最重要的是建立起教师自身这门课程。教师个人在生活中践行“正念”是非常重要的。教师要仔细琢磨、预设和研判教学活动全过程可能出现的各种情况，以消除学生对正念的误解，如认为正念非专家、大师无法做到，或认为正念只是某种放松。其次，开展“正念”训练课程。这类课程有的会通过让学生撰写细节性的生活日记或突出细节的绘画联系来增强学生对环境的意识，更高级的训练课程则要引导学生关注到自我的身體及其感觉。这样的课程一般不涉及发散想象力活动，而是聚焦在学生感到焦虑、遭受打击或生气的时候，结合呼吸技巧展开训练。当然，正念的训练在一天中存在最佳练习时段，即在一天的开始或是在关键的转折期，亦或是在即将面对重大事件时。通过训练，能使学生更专注地投入活动。那么，“正念”又该如何测评呢？目前，最理想、最有效的方式是采用自我报告问卷。因此，以促进个体进行自我反思为导向的自省式测评依然是主流。

（二）好奇心（Curiosity）

作为品格的一个要素，关于好奇心的探讨可追溯至西塞罗和亚里士多德。前者把好奇心描述成“一种天生的对学习和知识的热爱，与任何利益无关”；后者把好奇心看作是内在的对信息的渴望，这种观点至今仍得到广泛认可。已有研究表明，好奇心既是一种特征（通用的能力），也是一种状态（对环境敏感）。同时，它还是一种内在的（自我平衡的）驱动，是某种对外界线索的反应（刺激驱动的）。一个最近的FMRI研究成功地发现，参与者的好奇心越大，就越愿意把更多的资源（时间或代币）花在接收信息上，而且以后他们记住这些信息的可能性也越大。

好奇心的激发对于提升学生的学习成就是至关重要的。然而，如何激发学生好奇心呢？研究表明，促使好奇心形成的最关键因素是学生对所学知识价值的觉知。此外，学生的自主性、个性化以及融入背景的程度也能够增强学生内在学习动机。最后，教师的中介作用对于学生好奇心的激发具有重要价值。从一开始受到教师关注更多的学生能增强动机。这些研究都启示老师们在“好奇心”实施过程中所担负的重要责任，以及能够采用的恰当策略。这一课程广泛存在于各学科课程的实施过程中。好奇心这一品格的评价目前比较困难，因此，当前美国主要采用的方式并不是测评个体好奇心的一般特质，而是对某一课程活动激发学生好奇心的成功性进行测评。例如，一个人花了多少努力（资源或时间）来获取新信息或知识，这能直接反映学生对课堂材料的参与度。

（三）勇气（Courage）

美国休斯敦大学的布朗教授（Bren e Brown）将勇气定义为“一种当我们遇到危险或觉得易受到侵犯的时候仍无所畏惧的能力”。当一个人面对不确定因素克服恐惧并且选择采取行动时，勇气也可看作是一种主观体验，它包含三个要素：经验开放性、责任心和自我效能。这三种积极的内在特质可帮助学生克服消极情绪、缓解因缺乏对特定行动的准备而带来的身心紧张。由于能够预见某些错误会造成明显的毁灭性后果，勇气肯定不能发挥到极致。即便如此，无论是对于个人的职业还是生活，拥有勇气这一品质都是非常必要的。

在生活中，无论对老师还是学生来说，无论对家长还是孩子来说，克服恐惧，面对他人对自己的偏见，以及学习新的知识都是需要勇气的。为鼓励冒险，激发学生勇气，美国教师常使用以下实施策略：1.教师自己作为风险承担者为学生树立榜样；2.鼓励学生将犯错误看作一种学习的机会；3.建立结构化的评分机制以包容错误并鼓励纠正；4.开展案例讨论，分享存在失误但最终获得成功的故事。在校外，教师则主要通过非正式学习任务的布置和指导来培养学生的勇气品质，如要求学生在一定时间内完成一些活动任务，诸如建立关系、挑战身体、发展技能等。通过使学习者“被看到”“被聆听”“受重视”培养他们的勇气。关于“勇气”的评价，目前主要采用隐性手段进行测量，通过案例分析和情境判断测验展开评价。

（四）心理弹性（Resilience）

一般来说，心理弹性可以看作是一种能力或一系列让人克服障碍的品质，它包含促使某些人成功的关键能力。有学者将其描述为“一个包括积极适应逆境的动态过程”。这里的“动态过程”强调这样一个事实：心理弹性能用于多项因素，它影响着一个面临逆境的人能否成功。心理弹性衍生出了“毅力”这一概念。达克沃尔斯（AngelaDuckworth）认为“毅力是对长期目标的热情与坚持”，它在一个人成功的因素中占有4%的比例。新课程研制中心通过研究确认，心理弹性不仅是学生在高风险条件下获得成功的一个关键因素，也是保障所有学生获得成功的關键因素。

由于心理弹性与友情、高期待交流以及有意义参与机会这三个因素有关。培养学生心理弹性，促进这三者发展，最大机会是在课堂上，而不是在学校层面上。有结果显示，如果孩子在教室中感受到同伴的支持，那么他们就会更积极地加入到教学活动中。基于此，课程实施中需要关注的7大要素是：关心和关联、亲社会和支持、投入、包容性、合作、心理授权、专注于学习上。此外，在学校和教室环境之外，家庭和社区的生活是另外两项影响孩子心理弹性发展的重要环境因素。目前主要采用两种方式来评价心理弹性：其一，采用回顾式分析，如通过观察分析面临逆境时能够克服困难的个体。其二，采用结构性评价方式，由教师本人完成，其评价包括六个维度：安全、教育、友情、天赋和兴趣、积极的价值观、社会竞争力。

（五）道德品质（Ethics）

已有关于道德认知发展的研究表明，孩子会自然度过道德发展阶段过程，即从前习俗水平（惩罚与服从定向阶段，相对利益取向阶段）到习俗水平（寻求认可定向阶段，遵守法规和秩序定向阶段），再到后习俗水平（社会契约定向阶段，原则或良心定向阶段）。然而，道德知识不一定会导致道德行为。因为道德行为与特定的环境背景高度相关，包含了动机、情感以及勇气等品质背景因素。一项关于道德水平阶段与欺骗行为意愿强烈度关系的研究发现，处于习俗水平阶段的个体中，只有26%的具有“强烈意愿”者表现出了欺骗行为，其余74%具有“弱意愿”者并未表现出欺骗行为。这说明意愿与道德行为之间有显著相关。因此，把道德看作一种品格的组成要素而不是学科知识是有依据的。

在美国，道德教育通常安排在中学以后，出现在如商业、医学、法律、公共管理等课程中，一般采用案例教学法。已有研究表明，学生自主参与的道德教学方法是较为深刻有效的。那么，如何让学生自主参与呢？可以通过“民主学校”这一策略，让学生学会对共同做出的影响整个团体的决策负责。负责任会让他们处于符合年龄特征且对道德水平有较高要求的角色上。另外，学校还采用一些渗透性课程，如道德两难的案例分析项目，或是以道德问题为导向的儿童哲学项目。在课堂中，教师小心地支持和澄清学生们的观点，并继续促使学生考虑得比当前的理解更远一步。当然，美国目前有小学或高中也将道德设立为单独的科目课程。此外，家庭、学校和整个社会环境中的道德氛围更为重要。至于道德的评价，依然还是采用道德推理判断方法。一方面，让学生对道德问题进行推理分类，另一方面，也让学生尝试去理解他人的道德推理。

（六）领导力（Leadership）

组织需要拥有好的领导者是毋庸置疑的。对领导力这一概念涵义的认识，目前还在不断深化过程中。传统的观点将领导力看作一个“系统控制”架构，把领导想象成杰出、有魅力、几乎是超级英雄似的人物。可惜，这样的领导力只有少部分人能够获得，且很大程度上是天生而不可传授的。新近关于“沉静领导力”的研究结果显示，成功的领导者并不符合传统的描述，他们可能害羞、纯朴、笨拙、谦逊，但对组织而非个人有着极大的理想抱负。事实上，关于领导力的研究已经转向过程关系的新范式，这一范式建基于“组织就是由一系列人与人或人与文化之间正在发生的意义生成与活动类型而组成的社会架构”这一基本认识上。基于此，领导力不再是某一个人的属性或才能，而是一系列的过程、实践与互动。于是，从领导力教学的角度来看，领导力就是“人们一起尝试完成某一积极变革而产生的关系和伦理过程”。这种关系模型的解释使得“领导力”包含了宽容性、自强性、目的性、伦理性以及过程导向。

如前所述，领导力教育不应只属于那些有天赋的人，而应成为所有学生教育的一部分，因为真正的领导力是从团体过程中成长而来的。因此，在教学中，教师主要关注领导力发挥作用的过程和使用领导力的经验，并组织学生对其开展讨论。这样的教学方式能让学生明白团体作用，并且建立自身的相关能力。领导力课程的实施方法与过程一关系哲学保持一致。最为有效的领导力行为模型是直接明确地与学生讨论。比较成功有效的做法有三类：一是学生参与构建并支撑学习共同体；二是以学生为中心的实验学习体验；三是以研究为基础的连续项目开发。在校外，则鼓励学生承担领导者的角色并反思个人的团体工作经历。目前，有研究者正在开发针对学生的过程一关联性评价一领导力维度调查问卷（LDQ），它能评价包括智力、管理、社会性情感等三方面15个维度的领导力，并区分了参与领导力、投入领导力、目标领导力三种风格。另一种方法则是采用将自我报告、教师评价、情景判断整合的三角测评手段，操作起来更为复杂。

以课程为本的新一轮美国品格教育具有鲜明的指向性、具体性、实践性、前瞻性和可操作性特点。立足于大课程的观念，对于品格的教育不再局限于某个单一课程，而是充分沟通、融合校内与校外、学科与学科、知识学习与品格发展等之间的学习时空，营造整体的学习氛围，包括教师本身的品格发展。更值得关注的是，尽管品格作为非知识性特征的存在一直难以进行科学测评，但在本次改革中，美国则特别强调实施与评价的共同推进，这一做法值得我们认真借鉴。