西北五省区重点高校本科教学质量探析——基于2014年度《本科教学质量报告》的文本分析

蔡文伯， 张　雪

(石河子大学 师范学院， 新疆 石河子 832003)



教学管理

西北五省区重点高校本科教学质量探析
——基于2014年度《本科教学质量报告》的文本分析

蔡文伯， 张雪

(石河子大学 师范学院， 新疆 石河子 832003)

文章通过对西北五省区重点高校2014年度《本科教学质量报告》文本研读，基于教育政策学的理论视角，采用定量与定性相结合的综合文本分析法，先从《本科教学质量报告》撰写形式、内容进行描述性比较，再从《本科教学质量报告》制度制定、执行、监督各主体深入探讨存在的偏差行为。分析发现：《本科教学质量报告》制度制定的评估理念、主体、内容、方法、结果存在弊端；执行存在观望式、延时性、象征性、选择性行为偏差；缺少有效的内外部监督、反馈机制。文章提出应从制度决策层面转变评估理念；执行层面增加执行者的认同感，提高执行者的素质，以期矫正《本科教学质量报告》存在的偏差行为；集中建立教育部《本科教学质量报告》网络平台来增加内外部监督反馈机制。

西北五省区；重点高校；本科教学质量报告；文本分析

一、 问题的提出

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要建立高等学校质量年度报告发布制度[1]。2011年，39所“985工程”高校发布了《2010年本科教学质量报告》，但其真实性遭到了广泛质疑，“名实不副”“形式主义”“没有权威”的评论层出不穷[2]。2012年教育部第118号文件《关于继续试点部分高等学校编制发布〈本科教学质量报告〉的通知》决定“211工程”高校编制并发布2011年《本科教学质量报告》[3]。2013年第33号文件、2014年第35号文件及2015年第40号文件分别要求各重点高校编制并发布2012、2013、2014学年质量报告[4-6]。从全国来说，自报告发布以来，不管是“985工程”高校还是“211工程”高校，社会评价以及反响褒贬不一。

从世界来看，各国高校均在建立健全教学质量保障体系。例如美国教学质量评估主要特点在于政府对评估无权干涉，多以民间专业评估团体为主导，由教育认证体系全程监督，评估重在以学生发展为中心，重于实践教学过程评价，评估保障体系比较健全。澳大利亚评估体系与美国相似，也是由第三方评估，且均为独立性组织，具有社会性、自发性、权威性的特点。英国采用评估主体多元化评价体系，高校有自治权，政府不予干涉，评估重在突出学生的反馈、高校自我评估与自我检查以及校外同行评审的意见，并且评估结果与教育经费拨款情况直接挂钩，社会评价由专业职业团体鉴定，社会影响力极大。与美国、澳大利亚、英国等发达国家的质量评估相比，我国本科教学质量评估的理念、主体、内容、方法、结果等均处在被动、敷衍执行状态，质量评估与保障体系的建立还存在诸多不足。

同时，在中国知网查阅发现：研究2010、2011年度《本科教学质量报告》的文献居多，以近两年高校《本科教学质量报告》为对象或是进行地域性对比分析的文献较少，已有文献多以纯文本分析为研究方法，然而以教育政策学为视角，同时结合文本分析法的研究鲜见。因此，文章具备研究的必要性。

二、 研究设计

(一) 研究对象

文章研究对象为陕西、甘肃、宁夏、青海、新疆西北五省区7所“985工程”或“211工程”重点高校，它们是西安交通大学、西北农林科技大学、陕西师范大学、兰州大学、宁夏大学、青海大学、新疆大学。

(二) 研究方法与内容

文章通过文本阅读国教督办函〔2015〕40号文件与7所西北五省区重点高校2014年度《本科教学质量报告》，对高校自我评估从形式到内容做描述性比较，再从制度制定、执行、监督层面对本科教学质量保障做详细分析，对偏差行为提出对策建议，以保障高校人才输出的质量。

三、 研究结果与分析

(一) 国教督办函〔2015〕40号文件主要功能与内涵解读

教育部《关于普通高等学校编制发布2014年〈本科教学质量报告〉的通知》(国教督办函〔2015〕40号)文件，是高校《本科教学质量报告》执行最直接的检验标准。与教育部以往的相关文件相比，国教督办函〔2015〕40号文件在发文机构、编写形式与要求、发布时间及报送情况等方面做了具体说明，明确了相关部门的分工与职责，如“国务院教务督导委员会办公室对各高校报告发布情况进行监督检查，教育部高等教育教学评估中心负责电子文档的收集与汇总，国务院教务督导委员会办公室评估监测处负责纸质文件收集”等。文本评估主要功能与内涵概括如下： (1) 导向功能——组织高校编制《本科教学质量报告》，旨在“深化教育教学改革，不断提高教育教学质量”；(2) 协调功能——谁负责、谁编制，最新文件规定报告编制发布工作采取属地化管理原则，由省级教育行政部门负责组织；(3) 控制功能——具体规定撰写报告的统一要求、发布期限以及编制的内容，以“本科教育基本情况、师资与教学条件、教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、特色发展、需要解决的问题”七大部分为主，并对两项指标(学生学习满意度、用人单位对毕业生满意度)作出额外说明，即高校可酌情公布，灵活性较强；(4) 监督功能——明确规定由国务院教务督导委员会办公室对各高校报告发布情况进行监督检查，从一定程度上丰富并完善了《本科教学质量报告》监督机制。

(二) 西北五省区重点高校《本科教学质量报告》撰写形式的分析比较

虽然国教督办函〔2015〕40号文件规定各高校于2015年11月30日前报送至国务院教务督导委员会办公室评估监测处和教育部高等教育教学评估中心，但就各高校何时在高校门户网站信息公开专栏发布并未具体说明。截至2016年2月20日，作者选取的西北五省区7所重点高校中依然有两所高校的报告并未及时上传至门户网站，另外，有高校的信息公开专栏板块还在建设中，还有高校未及时上传最新报告，说明报告发布的透明度还有待提高。

对比西北五省区7所重点高校报告文本，其中除陕西师范大学以网页版呈现报告外，剩余6所高校报告均可下载电子版本。浏览各报告的撰写形式，发现各重点高校撰写形式大体相同：除青海大学以具有地方特色的图片为封面外，剩余带有封皮的高校均以自己学校校徽为标志，并附目录、表或图、照片来辅助分析。其中西安交通大学以文字说明为主，宁夏大学表与图总数为50幅，其他5所高校表与图总数大约为10幅，同时新疆大学是唯一一所附有照片的学校，形式较为新颖(详情见表1)。

表1　西北五省区重点高校2014年度报告撰写形式的比较

(三) 西北五省区重点高校《本科教学质量报告》撰写内容的比较分析

针对报告内容，文章选取教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、特色发展、需要解决的问题五大重要部分，划分不同指标对其逐一分析，发现西部高校撰写内容的差异。

第一，教学建设与改革。教学建设与改革作为高校工作的重心，是影响本科教学质量重要因素之一。结合教育部相关文件要求与各高校撰写报告的实际情况，教学建设与改革被具体划分为：专业、课程、教材建设与教学改革；人才培养模式改革；实践教学；毕业论文(设计)；学生创新创业教育；国际化人才培养；文化素质教育(见表2)。从这些指标可以看出西部重点高校2014年的教学动态。

表2　西北五省区重点高校2014年度报告 “教学建设与改革”的比较

各重点高校基本围绕教育部要求的指标来撰写报告。其中宁夏大学将各个指标糅在了不同部分；有6所高校谈到国际化人才培养，提及文化素质教育的有西北农林科技大学、青海大学；就教学建设、改革的特色而言，西安交通大学实施夏季小学期来推进国际化进程，陕西师范大学免费师范生培养工作特点明显。西安交通大学、青海大学、新疆大学均提及以MOOCs理念为共享平台，优化课程资源。总结各高校报告，可以发现西北五省区各重点高校更加重视MOOCs课程、通识课程以及素质教育。但整体而言各个高校对教学实践过程的描述极少，同时也缺少对学生参与教学情况的分析。

第二，质量保障体系。高校质量保障体系的建立健全是提高本科教学质量有效途径之一。通过分析解读教育部文件与高校撰写情况，高校教学质量保障体系被细分为三个具体指标： 质量观的确立；教学过程监控与管理；教学评价体系建设(见表3)。

表3　西北五省区重点高校2014年度报告 “质量保障体系”的比较

通过对比报告发现，有些高校虽然没有明确写明自己学校的质量观，但是从领导班子开专题研讨会探讨如何建立质量保障体系可以看出各高校对报告工作的重视。每所高校基本都谈到教师督导、学生评教机制，并且均具备特色的质量保障体系，如西安交大的“教学警示约谈制度”，西北农林科技大学的教学质量“一票否决制”，陕西师范大学的“教考分离”，兰州大学的“348工程、两类活动、五项工程”，宁夏大学“四位一体、学院本科教学质量报告制度、教考分离”等机制，青海大学建立的“三位一体、三线三面”的教学质量监控体系，新疆大学“三级评教、二级学院本科教学工作年度质量报告发布制度、本科教学基本状态数据发布制度”等。可见，各高校都在已有基础上寻找适合自身特色发展的考评机制，但报告中考评方式与考评结果并未详细呈现，质量保障体系建立的科学性与系统性还有待研究。值得一提的是，新疆大学、宁夏大学有关学生学籍的负面数据呈现清晰，透明度较高。

第三，学生学习效果。学生作为教学活动三大主体之一，其学习效果能够直接反映出高校本科教学质量，目前各高校比较注重学生的发展，人才培养始终是教育的本质属性。学生的学习效果是教学质量的最终体现和最好的检验标准。通过分析发现，学生学习效果被分为五个具体指标： 本科生学习情况；论文发表、各类获奖情况；毕业生就业情况；用人单位评价、反馈情况；学生学习满意度情况(见表4)。

表4　西北五省区重点高校2014年度报告 “学生学习效果”的比较

在这一部分中，除兰州大学与新疆大学统称为“学生成长与发展”，其他高校均按教育部文件统一规定为“学生学习效果”。其中，仅有西安交通大学针对本科生的学习成绩及综合素质做了具体说明，其他高校均未涉及此项。美国教学质量评估方法之一的“NSSE全国学生学习投入调查”专以学生学习为中心，以学生的学习、成长、发展为主导内容，而我国高校对这一指标的重视程度与评估水平明显不足。西北五省区重点高校对毕业生就业情况均做了详尽呈现，除兰州大学与新疆大学就业率未到90%，其余各高校就业率普遍较高。7所重点高校2014年度就业率平均值为91.99%，但此就业率能否经得起社会检验，还有待考证。

虽然教育部文件对社会评价与学生学习满意度做了视各自学校情况酌情公布的说明，绝大部分高校依然公布了两项指标。社会评价中用人单位对各高校大多采用“基础扎实”“品德好、优点多”“满意程度高”“受到普遍欢迎”等肯定类词语，评估结果较好。在学生学习满意度中，有3所高校未作说明，西安交通大学以SERU项目本科生就读体验为调查工具，较完整地介绍了其核心与模块，其余各重点高校调查方法、调查过程、调查数据等展示不够明确，可见各高校编写报告还存在重结果轻过程的情况，可信度等还有待提高。

第四，特色与发展。高校对本科教学特色发展这一部分重视程度不同：内容翔实与敷衍概括并存，叙述内容太过宏观，与其说是特色发展，不如说更像本科教学指导思想；除西安交通大学、西北农林科技大学、陕西师范大学、青海大学是利用自身优势专业、结合地域特色等阐述经验，具有新颖性外，其他各个高校本科教学工作特色并不突出，各高校之间趋同性较为明显(详见表5)。

表5　西北五省区重点高校2014年度报告

第五，需要解决的问题。教育部之所以组织编写《本科教学质量报告》，不仅是对社会公众问责，更重要的是使各高校在已有成就的基础上发现问题、谋求发展，全面提升本科教学质量，培养人才。查阅各报告对比发现，西北五省区重点高校目前普遍存在的问题涵盖专业内涵建设、教学改革力度、师资队伍水平、青年教师教学水平、教学条件，创新创业教育等方面。各重点高校在问题呈现和相应的对策方面叙述较为简略。同时，未有高校对上一年度遗留问题的改善情况及问题是否解决等做出理性回应(详见表6)。

表6　西北五省区重点高校2014年度报告

四、 西北五省区重点高校《本科教学质量报告》存在的不足

《本科教学质量报告》作为我国高校教学质量保障中的评估手段之一，是一个复杂能动性较强的评价体系。它受着诸多层面的制约，并带有明显的行政色彩。各重点高校以《本科教学质量报告》为评估方式，变被动为主动公开“实情”，是高等教育界面对社会问责的理性选择。随着高等教育的社会影响力和利益相关者群体的扩大，我国《本科教学质量报告》制度制定、执行、监督层面还存在诸多偏差行为，与各利益相关者最佳契合的相应诉求还未吻合，进而影响教学质量评估的结果。

(一) 《本科教学质量报告》制度制定层面存在的弊端

国教督办函〔2015〕40号文件最大的特点在于对报告编写形式的统一与完善，但对七大内容的说明还较简略，在评估理念、主体、内容、方法以及评估结果的可利用等方面还存在一定的问题。

第一，《本科教学质量报告》的评估理念存在分野。制度制定者在《本科教学质量报告》中并未准确表达制定的理念与目的，罗列的指标重点不清晰，造成各高校的自我评估演变成一种资源投入、声誉名望等外部因素的呈现，忽视了教学内部最重要的教学实践过程与学生发展情况，并且在《本科教学质量报告》中也没有规定高校对本科教学质量自我评估合格与否的总体判断，阻碍相关利益群体获取有效信息。

第二，《本科教学质量报告》的评估主体单一。鉴于我国的科层管理结构，《本科教学质量报告》的评估主体是自上而下由政府主导，政府发布要求与限制内容，实际上高校并没有自主权，权力未落到实处。虽然《本科教学质量报告》中有用人单位评估、学生满意度评估，但是分析文本后发现他们并未占主导地位，未有较大影响。因此可以说，我国教学质量评估主体还较为单一。

第三，《本科教学质量报告》的评估内容规定不明确。新文件除对报告标题、段落、表格、图等撰写形式做了具体要求外，对撰写的重点内容规定依然不明确，学生学习发展情况不突出，各高校学生的学习情况与综合素质介绍较少，学生学习过程评估不明显，学生德智体美等方面是否成长发展及程度如何均未体现，相关利益者从高校《本科教学质量报告》中获取不到直接有用的信息。同时，其对教学质量上一年度遗留问题等未作明确规定要求回应。文件制定存在模糊性与不规范性，具体体现在以下几方面。一是重指标，轻内涵。即重点内容不明显，这与具体呈现本科教学质量情况的目标不符。二是重静态描述，轻动态呈现。报告大多体现学校已有硬件设施、办学条件、师资等数字成果信息，而对教育教学改革动态浅尝辄止。三是重结果，轻过程。这是众多高校普遍存在的问题之一，报告中尽可能体现自身办学取得的成果，缺少对教学条件、状态、效果等的过程性评价。四是重内部，轻外部。高校重在自我评估，外部评价只涉及用人单位的评价，各高校并未重视这一指标。

第四，《本科教学质量报告》的评估方法科学性欠缺。对比重点高校《本科教学质量报告》文本发现，各高校并没有采用科学性的评估方法，在佐证某一指标时，也未呈现有力的支撑数据。制定者还没设计出适用的定性与定量结合的量表，也未建立学生数据库，影响利益相关者对高校本科教学质量情况的全面掌握，评估结果真实性大打折扣。

第五，《本科教学质量报告》的评估结果可利用性欠缺。评估是一种测量与促进本科教学质量水平的有效手段。目前，我国《本科教学质量报告》结果的利用价值极低，并不能充分发挥其社会功用价值。如考生报考学校，《本科教学质量报告》未必能有效地加以指引，以偏概全的《本科教学质量报告》评估结果混淆了相关利益者的判断。

(二) 《本科教学质量报告》执行过程中的偏差行为

第一，延时性执行。延时性执行分为客观与主观因素。客观因素方面，例如国教督办函〔2015〕40号文件规定时间为48天，时间较为充足。以2014年为例，教育部于9月10日下达文件给各省级教育单位，各省级单位基本在一个月后才对外发布此通知，落实到高校具体编写部门又耗费一段时间，然而文件规定于11月15日前将《本科教学质量报告》向社会公布，则真正撰写的时间不足一个月。主观因素方面在于高校执行者的撰写态度，因为没有奖评等机制制约，高校则可简单完成，如此敷衍、不重视的态度将造成延时性执行。仓促时间 “赶、造”出来的《本科教学质量报告》，其质量可想而知。

第二，观望式执行。在执行过程中，普遍存在以观察上级态度作为执行准则的情况。“观上下”，若领导重视则认真编写，反之则敷衍执行。执行以领导的喜好为基准，只呈现高校较好的一面。“观前后”，以往大多数的《本科教学质量报告》的撰写只需替换相关数据。“观左右”，观其他高校是否进行，他动则我动。由于《本科教学质量报告》撰写无奖惩机制，写好写坏无人评价，执行者可无压力观望式执行。

第三，象征性执行。政策执行的过程中，执行者做表面文章，仅仅发出一般性的号召并做出响应，如浅层描述各个指标，对报告中相关数据真实度、自身学校存在问题与对策可操作程度、能否体现利益相关者关心的问题、发布是否透明及时等不做直接呈现，看似完成任务，却经不起深入推敲，这不是真实、切实的执行，而是象征性完成任务，进而影响报告客观性、前瞻性、针对性。

第四，选择性执行。各高校在撰写报告时，普遍存在以学校成就作为报告的主要内容，偏离“教育教学改革、学生学习与发展、自身学校办学特色、保障机制、存在问题”等一系列重点内容。同时，各高校执行者还根据已有材料的翔实程度，视情况决定《本科教学质量报告》的编写内容。高校选择性呈现学校补考率、清考率等负面数据，报告结尾处附相应支撑数据依然选择性执行。

(三) 《本科教学质量报告》监督层面的偏差行为

《本科教学质量报告》的编制，虽提及由国务院教务督导委员会办公室对各高校报告发布情况进行监督检查，高校内部建立监督机制，但总体而言执行力不强，职责具体落实情况较模糊。执行过程是实事求是的科学研究，为了提高本科教学质量，普通公民、专家学者、教师、学生、大众媒介、政府等教育利益相关者的广泛参与和深度合作很有必要，然而现阶段报告呈现的均是高校“一家之言”，政府的行政指令让高校处在被动的位置，《本科教学质量报告》的真实性、系统性等均未得到保障，缺少对执行者外部、内部有效监督机制的规定。

五、《本科教学质量报告》制度制定、执行、监督过程中的对策建议

以前对于社会而言，大学教育教学犹如一个黑箱，人们只能透过大学毕业生在社会各行各业的实际表现来评判教学质量的优劣，对大学的人才培养过程及其教学状况几乎没有什么正式渠道可以知晓[7]。《本科教学质量报告》的发布，可以在一定程度上改变人们过去的看法，不过就目前发布的报告而言，令公众比较满意的报告还未问世，制度制定、执行、监督机制的建立健全还有上升和完善的空间。

(一) 改善《本科教学质量报告》制度制定层面的不足

第一，转变《本科教学质量报告》的评估理念。《本科教学质量报告》作为高校自我评估手段之一，是本科教学质量最直接的诊断与改进方式，评估理念应由政府主导的强制执行转变为高校自愿执行，评估以体现真实性为基础。

第二，《本科教学质量报告》评估主体多元化。国外教学质量评估的主体由多方构成，不同评估主体发挥着不同的职能。然而我国评价主体单一，政府的意志尤为突出，并带有明显的行政色彩。要想改变此种局面，高校需纳入教师、学生、社会组织、民间团体等评估主体，健全教学质量评估体系。

第三，明确规定《本科教学质量报告》的重点评估内容。制定过程中评估内容的模糊性不仅能使政策执行者对一些规定作多方面理解，影响着政策在执行过程中的可操作性，也可能给政策执行者和政策对象留下采取策略行为的余地，带来难以预期的政策结果[8]。因此，制定者必须明确报告的重点评估内容，进一步规范基本要求。其可采取统一标准加灵活自主的方式，既能从整体上规范报告的形式与内容，增强各高校间可比性，又给执行者足够的自主空间，突出自身特色。

一是《本科教学质量报告》要采取统一标准与灵活自主相结合的形式，并要附上模板。附模板做统一规定与示范，可增加《本科教学质量报告》的可比性，且最后须附支撑数据的表格，将相关数据做统一梳理与呈现。

二是《本科教学质量报告》内容要突出重点，回应遗留问题。制定者在《本科教学质量报告》文本中应明确指出“教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、特色发展、需要解决的问题”五部分为重点编写内容。报告内容要尽量呈现动态评估过程，重点突出学生学习效果，对于本科生、师资等资源投入的现状描述篇幅应当缩减，做到重点突出指标的内涵、教学改革过程、外部评价，体现趋异性原则；对特色之处可突出地域性，突出以人为本的理念；需解决的问题要具体，对策建议不应仅存于顶层设计，要落实到微观教学改革过程中的具体问题上，且要有针对性和可操作性。同时，制定者还应对历史遗留问题做出回应，回顾总结才能有所提高。

第四，设计适用我国的《本科教学质量报告》的评估方法。评估方法的科学性是保证评估质量的重要因素之一。目前，对于学生学习效果可借用美国科学性较强的NSSE评价方法，以学生发展为中心，突出学生的重要性。

第五，集中建立《本科教学质量报告》评估结果的网络平台。《本科教学质量报告》发布工作可凭借教育部网站为总平台，集中建立全国本科院校《本科教学质量报告》网站，将不同地区重点高校、“985”、“211”、不同年度等检索词分类，提供网页文本与可下载电子文本，充分利用评估结果，发挥《本科教学质量报告》的社会功用价值，为利益相关者快速查阅提供最有效、最直接的途径。同时，在该平台设立《本科教学质量报告》评估专栏、留言板、打分区，吸纳社会公众的意见。正因为“激励制度是镶嵌于政策体系之中的利益促进或阻断机制”[9]，高校《本科教学质量报告》文本撰写可实行奖惩激励制度，如可采用国外做法，与拨款经费挂钩，这样定能快速提升执行者的主动性，进而提高《本科教学质量报告》的水平与质量。

(二) 纠正高校《本科教学质量报告》执行过程中的偏差行为

执行过程并非是单一、垂直的过程，而是“一个复杂的、由多方行动者相互作用构成的、讨价还价的过程”[10]。纠正高校《本科教学质量报告》执行过程中的偏差行为，应是实现对不同执行者观念的引导从而到态度上的转变，进而影响执行行为，最终把《本科教学质量报告》的执行工作落到实处的过程。

第一，加强宣传与说服教育工作，增加高校执行者对《本科教学质量报告》编制的认同感。在《本科教学质量报告》执行过程中，宣传发挥着重要的作用，因为《本科教学质量报告》执行的效果往往取决于执行者的态度。一方面，《本科教学质量报告》的有关宣传和说服工作如若到位，执行者就可以把握好相关精神，减少执行偏差的可能性。另一方面，执行者应增加对《本科教学质量报告》编制的认同感，将《本科教学质量报告》编制作为一项重要的工作来完成，进而提高质量。

第二，加强培训，提高《本科教学质量报告》执行者各方面的素质。执行人员的素质直接影响着执行质量，各高校可通过各种有效手段和形式，加强对执行《本科教学质量报告》人员的培训，以满足《本科教学质量报告》对合格执行人员数量和质量的需求，并且多与其他高校直接执行者交流、学习。执行在某种意义上就是对利益的分配和对行为的调整。因此，《本科教学质量报告》执行人员需具备高度的思想觉悟、科学的管理水平，才能在执行过程中坚持原则。各高校作为最终执行者应担起重任，多一些批判与自省。

第三，优化层级结构，确保信息渠道接收及时与畅通。执行过程是由执行机构与执行人员构成的有机整体，各个要素间相互依存、相互制约。高校要优化层级结构，避免由于《本科教学质量报告》文本传递的延时造成高校编制时间不足一月的情况发生。同时，高校应确保信息传达的完整度，降低执行偏差的可能性。

第四，建立《本科教学质量报告》相关责任追究制度。之所以执行者会出现观望式、象征性执行等行为偏差，其重要原因是内部执行监控力度不够，也无相关的责任追究制度。因此，建立健全相关的责任追究制度尤为重要，同时也应确保《本科教学质量报告》责任追究制度的独立性与权威性，给《本科教学质量报告》的执行创造良好的环境。

(三) 建立《本科教学质量报告》内外部监督机制

我国也可采用美国、英国的做法，削弱政府的行政权力，给予监督管理权。高校应鼓励社会公众参与学校管理，教师、学生作为教学活动的核心参与者，他们的反馈是对本科教学质量评估最有力的证据。同时，高校报告的发布是向社会问责，如果没有社会公众的反馈与参与，那报告只能停留在文本的层面，只是一种工具。随着社会各阶层文化程度的提高，利益集团的数量也不断增加，且组织规模越来越大，调动、鼓励、吸收社会各界力量参与学校管理，发挥公众的监督与推动作用，可为社会化的质量评估提供政策的保证和实现的可能性。

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[EB/OL].(2010-03-01)[2015-04-24].http://www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_4.html.

[2]董云川,徐娟.真正的“本科教学质量报告”在哪里?——对七所“985工程”高校教学质量报告的文本分析[J].上海教育评估研究,2013(1):28-34.

[3]中华人民共和国教育部.关于继续试点部分高等学校编制发布《本科教学质量报告》的通知[EB/OL].(2014-04-16)[2015-04-24].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7981/201404/166968.html.

[4]中华人民共和国教育部.教育部办公厅关于本科普通高等学校编制发布2012年《本科教学质量报告》的通知[EB/OL].(2014-04-16)[2015-04-24].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7981/201404/166966.html.

[5]教育部办公厅关于本科普通高等学校编制发布2013年《本科教学质量报告》的通知[EB/OL].(2014-10-10)[2015-04-24].http://www.ahedu.gov.cn/163/view/13745.shtml.

[6]安徽省教育厅转发国务院教育督导委员会办公室关于普通高等学校编制发布2014年《本科教学质量报告》的通知[EB/OL].(2015-11-02)[2015-12-12]. http://www.ahgj.gov.cn/72/view/3746.

[7]别敦荣.关于发布年度《本科教学质量报告》相关问题的探讨[J].中国高等教育,2012(Z1):51-53.

[8]林小英.教育政策文本的模糊性和策略性解读——以民办高校学历文凭考试相关政策为例[J].教育发展研究,2010(2):23-29.

[9]周国雄.地方政府政策执行主观偏差行为的博弈分析[J].社会科学,2007(8):73-79.

[10]林小英.教育政策变迁的策略空间[M].北京:北京大学出版社,2012:56.

(责任编辑赵俊杰)

The Research on Undergraduate Teaching Quality of the Key Universities in Five Northwestern Provinces：Based on the Textual Analysis of the Undergraduate Teaching Quality Report in 2014

CAIWenbo,ZHANGXue

(Normal College, Shihezi University, Shihezi 832003, China)

Through the textual analysis of the Undergraduate Teaching Quality Reports in 2014 released by key universities in the five northwest provinces, from the theoretical perspective of educational policy, the paper adopts the textual analysis approach combining qualitative with quantitative, which starts to descriptively analyze the form and content of the reports and then explores the existing deviant behaviors from the aspects of making, execution and supervision of the reports. The research found that makers’ assessment idea, assessment subject, assessment content, assessment methods and assessment results have malpractice; the execution exists the deviant behavior of watching type, latency, symbolic and selectivity; the reports lack internal and external supervision mechanism and feedback mechanism. And the proposals have been put forward: for the policy decision, makers’ assessment idea should be changed; for the execution, it demands to increase the performers’ sense of identity and improve the quality of the executives so as to correct the deviant behavior of Undergraduate Teaching Quality Reports; for the supervision, it needs to focus on setting up the Ministry of Education Undergraduate Teaching Quality Reports network platform to increase internal and external supervision and feedback mechanisms.

five northwestern provinces; key universities; Undergraduate Teaching Quality Reports; textual analysis

2016-01-06

蔡文伯,教授、博导,从事高等教育学、教育政策等研究。

G647

A

1673-8381(2016)05-0091-08

10.13316/j.cnki.jhem.20160829.006

张雪,硕士研究生,从事高等教育组织与管理研究。

网络出版时间: 2016-08-29

网络出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160829.1108.004.html