卓越教师的堡垒：昆士兰大学教师发展机构探究

朱乐平

(厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005)



教师发展

卓越教师的堡垒：昆士兰大学教师发展机构探究

朱乐平

(厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005)

面临社会转型、高等教育改革的大环境，建设高校教师发展机构、推动高校教师质量的提升成为高校的必然选择。引领性的发展理念、保障性的组织建制、基础性的实践活动有力地支撑了昆士兰大学教师发展机构的卓越与成长。借鉴昆士兰大学教师发展机构的成功经验，对我国研究型高校教师发展机构的建设及教师队伍能力的增强具有深远意义。

高校教师发展机构；卓越教师；昆士兰大学

一、 问题导向：高校教师发展机构建设的必然

高校教师发展机构是高等教育步入大众化阶段以来实现大学教师卓越，改善高等教育质量的重要途径之一。从教师个体层面而言，国内高校大规模持续扩招及学生人数急剧增加，导致了高校教师需求量的增加，全国普通高等学校专任教师2009年为129.52万人，到2015年已经达到153.45万人[1]。教师人均资源占有量降低在一定程度上引起高校教师质量的相对降低，如何有效提升教师的教学科研能力、促进教师的全面发展成为教师个体与教师研究团体共同关注的话题。从高校层面而言，世界高等教育发展的历史表明，教师对大学有意义的存在与发展发挥着不可替代的作用和影响。因为大学学术的保持和提升直接受制于教师的能力和水平，诚如怀特海(Alfred North Whitehead)所言：“组织建设一所大学的全部艺术就是拥有这样一支教师队伍，他们的学术知识为想象之光所照亮。这是大学教育中最为关键的问题。”[2]由此，高校组建服务型组织，通过提供教师发展的资源、营造教师成长的环境、搭建教师学习的平台等途径帮助教师全面发展成为一种必然。另外，从国家层面而言，宏观政策是高校教师发展机构建设的“导火索”。2011年，教育部、财政部颁发的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》指出要“引导高校建立适合本校特色的教师教学发展中心，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要”。2012年，30所国家级教师发展示范中心的成立，标志着我国“教师发展中心”的建设开始成为高等教育内涵发展的一项重要的、长期的工程。建设高校教师发展机构是推动高校教师发展的组织化和制度化的体现，是促进高校教师发展的有效运行机制。健全的组织机构和有效的实施途径是高校教师发展的根本保障。引领性的发展理念、保障性的组织建制、基础性的实践活动有力地支撑了高校教师发展机构的卓越与发展。

澳大利亚高校教学质量和研究能力在国际上一直保持着较高的声誉，其先进的办学理念、完善的质量保障机制以及独特的发展模式成为其他国家借鉴和学习的对象。从很大程度上而言，澳大利亚成熟的教师发展经验与有效解决高等教育大众化时期规模和质量之间的矛盾、顺利完成高等教育普及化阶段教学质量保障转型的任务密不可分。20世纪60年代，澳大利亚各大学都拥有自主权，设立了不同形式和名称的教师发展中心，各中心在教师发展内容与职责方面存在较大差异。20世纪90年代，澳大利亚政府加大了对高等教育质量保障的改革，并逐步认识到高校教师的重要作用。在借鉴与融合英国、美国的教师发展模式的基础上，澳大利亚实施政府主导型的教师发展模式，澳大利亚各个大学都设立了教师教学发展中心(Academic Development Unit)。由此，澳大利亚的大学教师发展也进入快速发展时期。近十年里，澳大利亚高校教师发展中心与大学其他部门相互协作，探讨大学教学质量保障与提升、大学战略制定与实施，正形成以教师发展中心为轴心的辐射型教师发展模式[3]。教师发展的工作也从“以教师为中心”转向了“以学生为中心”，探究如何提升教学的效果和质量成为教师发展的主要内容。文章选取了澳大利亚版本的常春藤高校代表——昆士兰大学(The University of Queensland，简称“昆大”)的教师发展机构为案例，从发展理念、组织建制和实践活动三个方面探讨其发展现状、成功经验，以期对我国研究型高校的教师发展机构建设提供借鉴。

二、 案例分析：昆士兰大学教学与教育发展机构

昆士兰大学是世界百强名校和顶尖的高等科研学府之一，始建于1910年，是昆士兰州的第一所综合型大学，也是澳大利亚最大、最有声望的大学之一。昆士兰大学是澳洲八大名校(Group of Eight)的成员，同时也是UNIVERSITAS21成员之一，其科学研究的经费及学术水平在澳大利亚的大学之中始终位居前列，在学博士生的人数最多。昆士兰大学是一个友好的、丰富的多元化社区，在校生约40 500人，其中国际学生有6 700余名，来自于120多个国家；从事教学和研究的教职工有2 600多人。

(一) 明确了引领性的发展理念

昆士兰大学教学与教育发展机构(Teaching and Educational Development Institute)是在1969年建立的高等教育中心(Tertiary Education Center)的基础上发展而来，昆士兰大学教学与发展机构正式成立于1973年。该机构的使命为通过研究、发展与创新实现昆士兰大学的教学与学习的卓越。该机构主要通过提升教学的专业化水平改善学生学习质量，为此，机构确立了四个方面的子目标： ① 提供高质量的服务作为教学决策的基础，构建昆士兰大学卓越的学术以及多元的教学体系；② 为昆士兰大学提供研究数据、理念支持的教学和学习实践；③ 广纳贤才，拓展知识创造的团队力量；④ 倡导教学政策的完善和教学实践的改革[4]。

为了保障机构更好地完成使命与实现目标，教学与教育发展机构确立了五个方面的原则： 一是战略和反应，即帮助教师优先改变大学、国家和国际环境；二是知情，即重视教学与学习的专业知识、高等教育考核、学生和教师的学习与教学经验；三是连接，即重视教师的人际关系，强调与国内外高等教育界的紧密联系；四是协同，即与同事合作实现教学理念和实践的公开；五是尊重，即理解教师教学方法的选择以及教学理念的运用。

(二) 建立了保障性的组织建制

高等教育内部环境的调整与改革以及外部环境的诉求，倒逼高校教师的质量需要通过专门化的机构给予保障。因为组织的发展已成为高度分化社会中的主要机制，通过这个机制，人们才有可能完成任务，达成对个人而言无法企及的目标[5]。在科研具有优先权的公立研究型大学，教师发展机构对教师队伍的建设更具有特殊意义。

图1　昆士兰大学教学与教育发展机构的组织结构

基于高等教育国际化以及国内对大学质量的要求，昆士兰大学教学与教育发展机构特别重视提升和发展教师与学生的教学和学习水平，通过设计和实施实践活动推动教师发展政策的落实、教学实践水平的提高。为此，该机构目前正在着力提升管理运行的效率，进一步促进大学教学质量和水平的提高。

以理性系统视角的观点来看，组织是意图寻求具体目标并且结构形式化程度较高的社会结构集合体。即参与者可以“有意图地被建构和重构起来”，用以达到特定目标。教学与教育发展机构直接隶属于分管教师和教学的副校长办公室，最终向副校长负责。从图1可以看出，该机构的组织层级相对简单，组织结构并不复杂。该机构现有员工18名，主任、秘书各1人，另外16人分别属于三个业务部门和一个行政办公室。

(三) 开展了基础性的实践活动

1. 丰富的发展项目：高校教师发展的载体。高校教师发展不仅是研究层面的宏观概念，也是现实层面的微观实践。当前，世界上诸多高等教育发达国家的大部分高校都建立了教师发展中心，采取各式各样的实践活动提升教师队伍水平。昆士兰大学开发丰富的教师发展项目[6]，充分发挥其对高校教师成长的载体作用。

① 昆士兰大学教师发展项目(University Staff Development Program)。昆士兰大学十分重视高校教师的价值，将教师工作置于学校的主要任务之一，并坚信每位教师个体最终可以成为一名高水平的教师。因此，学校教师队伍成长的基本定位为“高质量”：招聘最好的员工；通过奖励和表彰留住优秀教师；加强绩效管理方案的开发；提高员工的沟通能力；促进健康和积极的生活。大学教师发展委员会(The University Staff Development Committee)鼓励员工不断学习和充分参与大学教师发展项目(见表1)中提供的课程，希望所有员工最大程度地发现自己的潜力，实现自己的职业目标。

表1　昆士兰大学教师发展部分项目

(续表1)

项目名称项目目的国际性(International)提升员工从事国际活动的见解和能力,培养员工国际化的视野和思维高级管理人员发展(Sen-iorManagementDevelop-ment)提升高级管理人员各方面的能力,实现组织目标

该项目提供了广范围的教学与学习工作坊。工作坊是多数人基于某一主题或者是多项讨论议题发表自己的意见想法、相互交流、相互凝聚共识的一个场域，参与者通过这项活动在实践过程中达成对某一问题的基本认识，理解诸多理论的形成和发展脉络以及扩展自己在某一主题的认识范围。一般而言，在形式方面，主持人独特的魅力以及参与者的敏捷思维对推动工作坊的有效开展有积极作用；在内容方面，工具性而非理念性的课程更具有吸引力。

② 大学教学入门(Introduction to University Teaching)。其主要为新进教师提供专业发展项目，促使他们适应高校教学环境。每所高校都具有自己的文化特点和特别属性，在学校的发展历史、战略规划、教学研究资源、教师权利与义务等方面具有差异性。新入职的教师只有快速了解学校、尽快融入校园文化，在精神上找到归属，才可能更好地发挥其专业的价值。

由于辅导员和专任教师在教学与学习中扮演着重要的角色，为了更好地保障昆士兰大学的教学质量和提升高校教师队伍的素质，2010年，昆士兰大学采取一种制度来保证所有新任辅导员和专任教师可以接受高质量的教学和学习培训，这种制度被称为“昆士兰大学教学指导计划”，该计划的主要负责机构是昆士兰大学教学与教育发展机构。在学校层面，新入职人员需要有偿地接受5小时的课程培训；在学院层面，每个学期开始各学院会提供针对性的培训活动；教学与教育发展机构提供了各种研讨会和交流平台，如“理解学生学习”模块(Understanding Student Learning)探讨学习的相关理论、学生学习方法的使用等，“有效的小组教学与学习”模块(Effective Small Group Teaching and Learning)研究小组学习对学生的影响、如何发挥小组学习应有作用等具体问题。此外，所有辅导员和专任教师的培训情况都需要进行评估，评估的方式有自我评估、同行评估、学生评估、学生学习效果评估等。

2. 多样的奖励资助：高校教师发展的动力。一系列的内部和外部的奖励和资助，不仅可以实现教师教学卓越的认可和推广，也对知识创新和发展有很好的促进作用。昆士兰大学教学与教育发展机构为教师提供了可行性建议和支持性措施，帮助教师申请并获得校内外的各种资助和奖励[7]。

① 昆士兰大学内部的资助机会(Internal UQ Funding Opportunities)。昆士兰大学内部有许多旨在支持教学和学习创新相关活动的资助。如职业生涯早期教学与学习资助(Early Career Scholarship of Teaching and Learning Grants)鼓励新老教师从事教学和学习的相关工作；鼓励解决学科或跨学科中的教学和学习问题；在竞争性的基础上，支持适度的财务成本的高质量的教学和学习。新教师教学奖学金(New Staff Start up Grants Scholarship of Teaching and Learning)鼓励新员工准确定位自己的研究方向；提供有限资金作为投资未来的一种手段。

② 内部教学与学习奖励(Internal Teaching and Learning Awards)。昆士兰大学通过两种奖励项目促进教师教学与学习的卓越：卓越教学奖(Awards for Teaching Excellence)鼓励卓越教学，学生和教师可申请该奖项；提升学习项目奖(Awards for Programs that Enhance Learning)开放给所有促进昆士兰大学学习的项目和服务。

③ 国家助学金和奖学金(National Grants and Fellowships)。其主要在于促进解决整个高等教育系统的问题；设计并进行一项重大活动，将对学生、工作人员、机构和高等教育系统产生重大影响；在高等教育中培养教师良好学习和教学的形象，以及在教学中追求卓越的威望；开展国内外合作研究，在学习和教学的创新与实践中共享网络合作。

④ 国家教学与学习奖(National Teaching and Learning Awards)。该奖项旨在奖励高质量的教学实践、学生学习和其他突出贡献。获奖者在他们机构的支持下，通过持续的学习与知识共享和传播，实现教学与学习能力的提升。

除此之外，昆士兰大学还设立了教学与学习创新奖学金计划(The Teaching and Learning Innovation Fellowship Scheme)。该计划旨在促进所有教师在自己所在领域开展具有重要战略意义的教学和学习项目。其目的主要有三方面：支持新任的领导开展活动项目，提升所在学院或学科的教学和学习水平；发展昆士兰大学教师的教学专业知识和领导技能，为高等教育研究领域的教学和学习学术团体做出贡献；加强昆士兰大学交叉学科的学习和教学。

3. 专业的研究活动：高校教师发展的支撑。高校教师在各自的专业领域不断推陈出新，创造属于自身及其所在研究领域的价值，换而言之，专业的研究活动是推动高校教师发展的有力支撑。在专业的研究活动方面，昆士兰大学教学与教育发展机构提供相应的资源支持和服务[8]，为高校教师的研究活动保驾护航。

教学与教育发展机构一方面鼓励教师进行教学研究和反思，另一方面也开展了一系列关于高等教育的教学、学习以及评价的研究活动，当然，这些研究活动的最终目的是为高校的教学水平的提升服务。该机构的相关研究活动主要包括与昆士兰大学或其他高校教师的合作以及对高等教育专业研究生的指导，这支持了昆士兰大学的教学和学习卓越。

在研究生指导方面，教学与教育发展机构的教师是不同院系学生的主要顾问或助理顾问。由于教学与教育发展机构的教师可以为学生们的发展规划提供指导，因此，学生会主动和教学与教育发展机构的教师讨论他们的研究计划。在研究课题及项目方面，通过机构的网站信息可以看到，机构的专业教师承担的研究课题和项目主要集中于教学与学习的微观研究领域，如2012—2014年澳大利亚研究委员会资助的“提升课程过程中的计算能力教学”，2011—2012年昆士兰大学资助的“全纳教育：多元学生群体高校教学的原则和策略”等。此外，在论文发表与出版方面，近年来，教学与教育发展机构的教师发表了各类文献50余项，研究主题大多为教师教学和学生学习方面[9]。

三、 启示借鉴：我国高校教师发展机构建设的应然选择

(一) 合理定位，清晰使命，制定引领性与可行性的教师发展理念

教师发展理念是人们对教师这一本体所特有的基本看法和对教师发展的理性认识，它是引领高校教师发展方向、制定高效管理体制和开展适切性高校教师发展活动的基准。那么如何定位高校教师发展机构的性质？高校教师发展机构的功能应该如何设置？高校教师发展机构应该走向何方？确定前进方向成为高校教师发展机构建设面临的首要问题。作为高校教师发展机构的战略规划的组成部分，使命反映了高校教师发展机构的基本功能和价值取向，为高校教师发展活动的开展描绘了大致轮廓，因为使命是描述组织基本目的最为广义的一个词语，使命就是组织机构存在的基本理由。作为促进高校教师实现教学发展、组织发展、个人发展及其专业发展的组织，高校教师发展机构应该合理定位、清晰使命，从而占领高校教师发展理念的制高点。

昆士兰大学作为世界一流大学，其教学与教育发展机构确立了“打造卓越教师，完善教学质量和学习效果”的使命，主要通过提升教师教学的专业化水平改善学生学习质量、强化学生学习体验，从而实现昆士兰大学的教学与学习的卓越，助力昆士兰大学成为世界百强名校和顶尖的高等科研学府。当下，众多利益主体参与高等教育治理，以多元化的质量标准评估和认定高等教育发展，这对教师发展提出了更高的要求。通过对我国30个国家级教师教学发展示范中心的研究，我们发现部分高校教师发展机构对其目标与使命尚处于迷茫之中。当前，在推进“双一流”建设的过程中，研究型高校的教师发展机构理应制定引领性与可行性的教师发展理念，服务于我国高等教育内涵式发展的需要。另外，从高校教师发展机构作为组织的角度而言，使命是其文化符号，能向外界人员传达本校的特征、价值和历史。当然，这种符号具有代表性和具体性。我国大学教师发展机构的建设处在起步阶段，需要结合本土与他山经验在战略层面制定规划，从而服务于本校的教师发展。

(二) 明确职责，高效管理，建立扁平化与动态化的教师发展机制

组织建设是理念及其实现的载体，高效的管理与科学的机制建设则是理念及其落实的保障。著名管理大师德鲁克(Peter F.Drucker)认为，提高知识工作者和知识组织的效率是21世纪管理的挑战[10]。这种挑战不仅在于改善组织的运行方式，还在于如何发挥组织机制的桥梁作用，促进组织理念的实践化。对于高校教师发展机构建设而言，其使命的确立及后续改革的关键是组织的合理化运行。从我国30所国家级教师发展示范中心建立的初衷、服务的对象以及发展的趋势来看，高校教师发展机构更倾向于发展为提供专业学术服务的教学辅助型机构，而非高校的行政机构。因此，建立以“顾客”需求为导向的工作团队，构建组织成员之间纵横交错的平等关系的扁平化机制则是必然[11]。根据我国的具体国情，我国高校的教师发展机构无论是“直线—职能组织”型还是“矩阵组织”型都应该在有效的管理体制和良好运行机制下确立自己独立的运行机制，在得到学校行政政策和资金支持的同时要注意建立和学校其他部门的合作关系体系[12]。徘徊于组织性质的学术性与行政性之间，如何保持大学教师发展机构内容的学术性、运作的行政性？在自我定位方面，教师发展机构应坚守服务于大学教师教学能力与学术发展的根本属性；在实践活动方面，独立开展培训、教学研究、教学评价等工作；尽可能避免成为“领导者”“裁判员”等角色，而应该是“朋友”“伙伴”形象，协助教师和学生提高教学水平和学习效果。因为从教师个体来说，浓厚行政色彩的管理方式简单化了大学教师发展项目的开展，滋生了高校教师内心对教师发展实践活动的抵触情绪，不利于推进动态化的教师发展机制建设。

(三) 以师为本，按需定制，开展多样性和系统性的教师发展活动

诚如美国著名学者唐纳德·肯尼迪(Donald Kennedy)所言：“从历史的角度和它们现在的核心价值来看，高等学校是教师和学者集中的地方。从运作方式来看，大学在很大程度上等同于教师。”[13]高校教师的发展可谓对知识王国的构建、人才培养的建设具有决定性的作用。因此，高校教师发展机构应该一切以教师为本，致力于服务教师，从培训内容、信息技术、资金资助等方面支持教师全面发展。然而，我们发现，我国的大学教师发展机构的建设，尤其是实践活动开展方面还存在诸多问题和不足。在我国大学教师发展的实际活动中，传统的发展模式仍然占据着主流，仍然依靠外在的行政力量迫使大学教师接受所谓的“发展”。从大学教师个人的角度出发，提供针对性、个性化的服务比较少，我国高校中教师发展项目一般比较集中在岗前培训、课件制作培训等方面，方法比较单一，针对性不强，特别是专门为教师个人提供的个性化服务比较少[14]，高校教师难以体验到获得感。另外，通过实证调查发现，在各样本高校，教师参与中心活动人数的比例在50%以下的占68%以上；教师参与中心活动人数的比例在75%以上的只占9.26%[15]。为什么大学教师对大学教师发展机构的活动“无动于衷”？大学教师发展活动如何能够成为全校教师的“蛋糕”，而不仅仅是少数优秀教师的“布道场”？

昆士兰大学教学与教育发展机构开展了系列提升教师教学和学习相关的实践活动，如根据学校的发展导向，注重培养教师的学术创造能力和科学知识水平；根据教师的发展需求，注重发挥不同学科背景教师的个性化特点以及重点关注新入职的教师在身份转变、校园适应等方面问题。昆士兰大学教学与教育发展机构所提供的支持内容丰富，反映师生需求。我国高校，尤其是研究型高校的教师发展机构应该在结合学校的实际发展需要和教师个人发展需求的基础之上，借鉴昆士兰大学的优秀教师发展经验。为此，高校教师发展机构的专职人员需要从教师本体出发，通过问卷调查以及实地访谈等方式切实了解教师的真正需要和发展困惑。学校应根据自身的实际特点开展多样性和系统性的教师发展活动，既要有教师集体参加的研讨活动，也需要开展针对性的咨询指导帮助；既要有新进教师的入职培训，也需要在职教师的经验总结与传播。研究型高校更应以研究项目为载体，促进教师的教学研究水平的提升。

(四) 开发潜能，追求卓越，采取多类型的激励措施

从高等教育毛入学率来看，我国高等教育即将迈入普及化阶段，无论是人才培养还是学科建设，都对高校教师发展提出了更高要求。当然，高校教师的科研能力、教学水平的提升对我国大学“双一流”的建设起到了关键性作用。因此，在高等教育转型的大背景下，如何避免用简单的外部压力甚至行政命令，而是通过激发教师个体的内在追求来调动教师发展的积极性，提升教师发展的主动性和自觉性，这是我国高校教师发展过程中需要认真考虑的课题，也是建设一支高素质、高水平的高校教师队伍亟待解决的问题。

美国心理学家马斯洛(Abraham Harold Maslow)于1943年在《人类激励理论》论文中提出了需求层次理论，他从人的需要出发探究人的激励和研究人的行为，抓住了问题的关键。他指出，人类需求像阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。前三种属于低级需求，一般通过外部条件即可满足；后两种属于高级需求，对个体的发展影响更大、价值更高。对于高校教师发展而言，在基本需求满足之后，高校应该采取多样的激励措施，帮助教师开发潜能，达到自我实现的目标和创造更高的人生价值。

昆士兰大学提供了不同级别、类型多样的奖励项目和资助计划，一方面能够解决教师发展机构开展实践活动所需经费的问题，免除后顾之忧，进一步增强对高校教师发展项目的支持力度；另一方面，能够提升教师参与发展项目的主动性和积极性，为高校教师的可持续发展创造良好的激励环境。另外，昆士兰大学教学与教育发展机构在制定教师发展理念方面注重创设人文环境，满足教师的人际交往需要。同样，我国研究型高校的教师发展需要专业化的机构有机结合外部激励与内在动力，通过恰当的外部激励机制激发教师追求发展的内在热情，最大限度激发他们工作的积极性，最终实现教师的卓越发展。

[1]2015年全国教育事业发展统计公报[EB/OL]. (2015-07-30)[2015-09-25]. http://www.moe.edu.cn/srcsite/A03/s180/moe_633/201508/t20150811_199589.html.

[2]艾尔弗雷德·诺思·怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：144.

[3]Ortrun Z S. Opinion: The Future of Academic Staff Development in Australian Universities[J].InnovationsinEducationandTrainingInternational, 1993(30):367-374.

[4]About TEDI [EB/OL].(2005-07-20)[2015-09-01]. http://www.tedi.uq.edu.au/about-tedi.

[5]帕森斯.现代社会的结构与过程[M].梁向阳，译.北京：光明日报出版社，1988：15.

[6]Professional Development[EB/OL].(2010-07-20)[2015-09-01]. http://www.tedi. uq.edu.au/ professional-development.

[7]Awards and Grants[EB/OL]. (2010-05-13)[2015-09-01]. http://www.tedi.uq.edu.au/ awards-grants.

[8]Research[EB/OL].(2008-04-14)[2015-09-01]. http://www.tedi.uq.edu.au/research.

[9]陈时见.高校教师教学发展机构研究[M].重庆：重庆出版社，2012：229.

[10]Drucker P F.ManagementChallengesforthe21stCentury[M]. New York: Harper Collins Publishers, 1999:133.

[11]林志扬,林泉. 企业组织结构扁平化变革策略探析[J]. 经济管理,2008(2):4-9.

[12]薛天祥.高等教育管理[M].桂林：广西师范大学出版社，2001：230.

[13]唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].阎凤桥，等,译.北京：新华出版社，2002：31.

[14]华东地区高校教师培训专题研究课题组. 华东地区高校教师培训现状调查[J]. 教师教育研究,2005(2):33-37.

[15]别敦荣,韦莉娜,李家新. 高校教师教学发展中心运行状况调查研究[J]. 中国高教研究,2015(3):41-47.

(责任编辑刘伦)

The Fortress of Excellent Teachers: Reasearch on the Organization of Faculty Development in University of Queensland

ZHULeping

(Institute of Education, Xiamen University, Xiamen 361005, China)

Facing social transformation and the reform of higher education, it is necessary for our country to establish the organization of faculty development to improve the quality of university teachers. The leading concept of development, the protective organizational system, and the fundamental practical activities effectively promote the Faculty Development Institute in University of Queensland to be excellent and developed. Learning the successful experience of the Faculty Development Institute in University of Queensland is of great significance for the research oriented universities to construct the organization of faculty development and improve the teachers’ quality.

organization of faculty development; excellent teacher; University of Queensland

2016-01-20

新疆高校人文社科重点研究基地新疆师范大学教师教育研究中心重大项目(XJEDU040514A01)

朱乐平,博士研究生，从事大学教师发展和比较高等教育研究。

G649

A

1673-8381(2016)05-0074-07

网络出版时间: 2016-08-29

网络出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160829.1129.036.html