高校教师团队自省中的共享型领导与保障路径

蔺海沣, 赵　敏, 莫　蓉

(1. 华南师范大学 公共管理学院, 广东 广州 510006； 2. 西北师范大学 教育学院, 甘肃 兰州 730070)



高校教师团队自省中的共享型领导与保障路径

蔺海沣1, 赵敏1, 莫蓉2

(1. 华南师范大学 公共管理学院, 广东 广州 510006； 2. 西北师范大学 教育学院, 甘肃 兰州 730070)

本研究诠释了共享型领导模式的基本内涵，从哲学认识论以及实践论的视角分析了高校教师团队自省中共享型领导模式“何以必要”，并从任务结构、人员结构以及环境结构等“三维一体”生态模式解析高校教师团队自省中共享型领导“如何可能”。最后，文章从创设共享型领导培训与发展的生态共同体，建立与共享型领导相匹配的激励制度体系，构建共享领导力提升的增权赋能履责机制，搭建共享型领导的信息化平台以及培植适合共享型领导模式发展的团队文化等方面构建高校教师团队自省中共享型领导模式发展的保障路径。

教师团队自省；共享型领导；激励制度；增权赋能履责

全球视野下的知识经济和集成创新时代，尤其在我国推动世界一流大学和一流学科建设的高等教育综合改革背景下，高校教师教育工作已经成为驱动时代变革与创新的巨大动力，而高素质专业化教师已然成为教师教育发展的最具决定性因素和战略性资源。当前世界各主要教育发达国家的高校教师教育正呈现出两大发展趋势：高校教师的数量不断增长，专业化程度不断加深，推动建构富有人文精神的生命教育、智力教育、灵魂教育的趋势愈发明显；高校教师的工作方式逐渐由教师个体反思转向教师团队自省，以教学团队、科研团队及课题团队等为主的高校教师团队集体反思、集体计划与行动调整的过程就是教师团队自省活动的过程。通常情况下教师团队自省是指教师团队成员对团队决策与管理、教研方式、教研过程、教研需求及专业成长进行充分的反思和有效的沟通交流、思维碰撞，并采取适切的行动加以改变，以适应教师教育环境的变化或解决教学实践问题的过程[1]。尤其在高等教育领域，教师团队自省能够赋予高校教师学习与工作以群体的意义和团队的形式，比教师个体学习以及个体间的交互学习更有助于塑造“充满活力，更加高效”的教师发展与专业学习共同体，从而更有利于达成高校教师团队愿景、价值与目标，更加高效地促进高校教师协同发展。而协调教师团队工作与学习行为的共享型领导模式对于促进高校教师团队自省具备重要的显性和隐性领导力作用，是高校教师团队自省这一专业活动最为有效的领导模式。这种团队领导通过持续改进高校教师团队自省的活动过程来更加合理地协调教师团队成员的工作行为，消除教师团队自省中的权力贫困，避免团队成员的“可行能力被剥夺”，即“实质性自由权力被剥夺”的现象发生，充分激发高校教师团队每位成员的潜能和优势，使领导者和教师团队成员共同承担团队发展的责任，协同提高教师团队自省的有效性。

一、 共享型领导模式的基本内涵

在共享型领导引领下，高校教师团队成员通常具备较高的信任度与团队承诺，在不同的团队任务或同一任务的不同阶段下承担与自身专业知识结构相匹配的领导角色，并根据高校教师团队自省情境的不断变化合理转换领导角色，增强团队自省的内聚力，促进高校教师外源型专业发展向内源型专业发展转变。

(一) 共享型领导的概念内涵

共享型领导是在团队愿景与目标的引领下教师团队全体成员基于使命与责任而共同分享团队领导权力的一种领导模式。共享型领导理论的有关思想萌芽于20世纪20年代。埃德温·洛克(Edwin A. Locke)与大卫·施维格(David M. Schweiger)在1979年最早提出共享型领导的概念，他们认为共享型领导这一团队领导模式集中表现在领导权力共享、团队内部成员相互影响以及团队领导和下属成员之间基于共同的目标而协作共生。后来，格雷迪(Porter O.Grady)等人进一步强调共享型领导是团队成员基于集体责任而有效提升团队工作绩效的领导实践活动，成员参与的全纳性、领导问责制、伙伴合作关系、民主平等以及开放互动性等都是这种团队领导实践的主要特征。杰克·卡森(Jay B. Carson)等学者则在前人研究基础上更加深刻地理解了共享型领导的含义，认为共享型领导是团队领导力在所有的团队成员之间实现分布共享且相互作用与影响而涌现出的一种团队属性。此外，还有学者认为共享型领导是互相激励的团队成员在工作中积极地提供反馈，并以共同的团队目标作为导向的一个管理过程[2]。这种领导模式是团队成员为了引导其他成员共同承担团队责任，达到团队目标而产生相互影响的过程[3]。借此认为，教师团队自省中的共享型领导就是教师团队成员基于团队发展目标与愿景，依靠教师集体智慧和力量，主动承担团队责任，为达到团队目标而相互影响、相互促进的过程，是所有教师团队成员间集体协作、共享责任与权力、为行动过程与结果负责的团队领导。当高校教师主动参与团队自省活动且为充分发挥教师团队潜力而自愿指导和影响教师团队其他成员时，就实现了共享型领导。

结合目前我国高校教师团队自省领导实际，对于共享型领导的具体内涵诠释如下。第一，共享型领导是建立在团队领导权力共同分享、责任共同履行基础上权责一致的团队领导模式。如目前我国高校的教学团队往往都是由同一学科或相近学科专业的教师组成，在日常的团队活动中，教师往往都有针对教育教学内容与策略等层面提出问题与建议的权力、承担做好教育教学的共同责任。通常情况下教师主动要求参与到工作中，承担与自己知识结构相匹配的领导任务，成员间相互影响，实现教学团队的建设目标。第二，共享型领导的过程就是将领导者的职责与下属成员共享以及专业知识的互动分享过程，团队成员主动、自觉参与团队决策。高校教师团队作为一种知识团队，承担着知识分享、传递、生产与创造的团队任务。这种工作的复杂性决定了任务的完成需要依靠每一位团队成员主动自觉地参与到团队活动中，为教师团队发展贡献自己的智慧力量。第三，在共享型领导中，承担不同领导角色的团队成员应具备与领导任务要求相一致的专业知识与技能。高校教师团队中的教师专业知识结构、专业技能以及专业成长环境各异，如果能够充分利用教师的这种异质性特征，让他们分别承担相应的领导角色，就能够实现优势互补，使团队自省更加高效。第四，共享型领导的角色依据团队任务情境的变化而不断变化，能够最大限度地提高共享型领导效能。当前高等教育内外环境正在发生深刻变化，对高校教师的综合素养提出了更高的要求。共享型领导也必须适应这种情境变化而对领导角色进行相应调整。

(二) 共享型领导的主要特征

约翰·罗尔斯(John Bordley Rawls)曾经说过：“具有相似动机和禀赋的每个人都应该有基本平等的成就前景。具有同样能力和志向的人不应当受到他们的社会出身等因素的影响。”[4]高校教师团队自省中的领导权力应该为团队所有教师共享，每个人都可以有参与团队管理决策的权力。共享型领导的特征主要包括以下几方面。

1. 权力分享性。哈耶克(Friedrich August von Hayek)曾经提出:“应该清除那些阻碍人类发展的任何人为障碍，并且取消任何个体所拥有的特权。”[5]传统的集权领导已经无法适应新的领导秩序，分权和授权已经成为或正在成为当代领导世界发展的主要趋势。共享型领导事实上就是授权领导或分权领导的升级版，是更高层次的分权领导或授权领导。共享型领导在实践中使团队成员获得工作动力，使其决策意见在团队中受到重视，从而影响与自己有关的计划或决定，在具体工作中运用显性知识或缄默知识改进自己的表现。如当前高校科研团队在执行重点攻关项目时，由于项目的要求高、难度大，往往需要联合相关领域内一大批知名专家来进行集体攻关，让团队中每位专家的才智都能得到有效利用，授予与知识结构相匹配的领导权力。这种任务结构就决定了必须实施共享型领导，分享领导权力，让每一位专家都能发挥自己的专项技能，协同完成高度复杂的项目团队任务。

2. 行动互依性。行动互依性是指高校教师团队全体成员在实际工作中相互依赖、相互影响、相互协作及相互促进的程度。行动互依性既是高校教师团队的重要特征，也是共享型领导的主要特征。如果在高校教师团队自省活动中，高校教师不能做到行动互依，就无法发挥团队的独特价值和功能，也就难以实现共享型领导。事实上，目前我国实力比较强的一些“985”高校，每年都要投入大量经费支持重大项目团队发展，鼓励项目团队成员集体协作、协同攻关。这就是教师团队中共享型领导的过程，体现出领导过程中的行动互依性，通过团队成员间的交互作用充分激发出团队的集体智慧、专业技能和创新潜能，并取得远远高于个人力量和行为所能创造的积极结果，真正达到“1+1>2”的领导效果。

3. 实践情境性。共享型领导具有很强的实践性特征，建基于高校教师团队自省活动过程。无论是高校科研团队开展集体探究，还是高校教学团队开展专题讨论，这种团队自省的真实情境与在这种情境下产生的共享型领导都是相互影响的。共享型领导总是在真实的团队自省情境下发生的。因此，实践情境性是共享型领导本身就具有的重要特征。从广义上说，领导实践的情境性主要表现在时间和空间两大维度，即共享型领导的情境“时空性”。从狭义上说，领导的情境就是由一项任务或一项任务的不同发展阶段所构成的情境。共享型领导就是高校教师团队成员在相互依赖的情境行动中，以某种特别的方式构建领导者和被领导者的交互行动。在实践中，团队自省与团队知识、团队知识与教师权力、教师权力与教师角色、教师角色与团队责任等都是团队领导的情境问题。

4. 边界开放性。高校教师团队中的共享型领导就是团队领导及其高校教师随时间、空间、任务的变化而不断进行领导角色转换，以更好适应特定领导情境的过程。领导角色的不断变换意味着共享型领导的边界也会发生相应的变化。如国家自然科学基金项目团队一般会由课题主持人、子课题项目负责人以及其他科研人员组成。课题主持人需要从整体上负责把握和推进整个项目过程，但不可能所有的工作都由主持人完成，而必须分配给各子项目负责人去执行，并匹配相应的专业权力。各子项目负责人又必须合理分工，将项目任务分配给团队中每位科研人员，承担与自己知识结构相匹配的任务。课题项目完成的过程就是一个共享型领导的过程。这充分说明共享型领导正在消解团队领导与高校教师间不可逾越的专业和情感界线，领导的边界变得更为模糊、开放。此外，团队领导、高校教师与其特定情境交互作用的领导实践，要求共享型领导的权力在团队领导以及高校教师中进行动态的合理分布与共享。因此，共享型领导的边界是随时变动、开放的，它打破了传统垂直型领导那种封闭的边界层级体系。

(三) 共享型领导的比较优势

高校教师团队中的共享型领导能够有效挖掘教师团队领导的潜力，形成卓越的显性领导力和“不知有之”的隐性领导力，帮助高校教师在教学、科研、交流与合作等方面实现更快发展。对不同领导模式中正式领导的权力来源，共享型领导和垂直领导并没有很大区别，它们均可以通过职位权力以及个人权力来影响团队成员[6]。两种领导模式之间的区别主要体现为以下几个方面。① 行为表达。共享型领导是团队或集体行为，依靠集体智慧解决领导的实践问题；垂直型领导则依靠单个领导的力量完成领导任务。② 团队结构。共享型领导结构是横向或水平分散结构；垂直型领导是典型的层级结构。③ 成员行为。共享型领导重视团队成员间的横向互动与相互影响；垂直型领导是由领导者自上而下向团队成员施加影响，强调绝对的权威与服从。④ 团队行为。共享型领导行为是教师团队成员主动协作的行为，由成员共同实施；垂直型领导要求每位成员绝对服从教师团队领导的命令或个人决策。⑤ 团队愿景。共享型领导主张教师团队自治、自我管理及自我领导，通过成员的积极参与形成团队愿景；在垂直型领导中，团队成员依赖并接受领导者的指示和命令，领导者直接为团队成员建立愿景。

不同于垂直领导，在高校教师团队自省中践行共享型领导的优势主要表现在以下方面。① 共享型领导能最大限度地增加团队自省中高校教师知识分享与专业发展的自主性和参与团队决策的权力，促进团队中“局内人”专业教师的增权赋能，重视高校教师专业权威，而不需要经过不熟悉专业知识的“局外人”领导层的批准。② 共享型领导可以促进高校教师团队快速信任和集体合作伙伴关系的建立，提升高校教师团队的凝聚力。在共享型领导模式下，教师团队成员之间的合作力度必将得到进一步加强，高校教师之间彼此公开自由地交流教学科研信息与经验，集体讨论与反思所发现的教学科研实践问题，并探究解决问题的具体方案，从而弥补高校教师个体工作的缺陷。③ 共享型领导有利于促进学习导向型高校教师团队的建设。在高校教师团队内部，所有教师之间积极分享与互动，相互交流信息，探讨教学科研方法和教育教学理念，充分发挥团队中经验丰富教师的“传、帮、带”作用，激发团队所有教师的教学科研热情，形成更加完整和新颖的知识结构。通常情况下，共享型领导可以细分为促进式共享领导和建构式共享领导。促进式共享领导通常关注增强团队适应、解决问题的整体能力及提升高校教师团队自省工作绩效的行为，而建构式共享领导则更加重视互助合作、共同学习以及共同协作建构意义和知识。

二、 教师团队自省中共享型领导模式“何以必要”

教师团队自省中共享型领导不仅要求团队领导敢于求真，更应该善于崇善和致美。领导及其下属成员不仅要深化“生以为何”的生命体悟，还要掌握“以何为生”的生活技能，更需懂得“何以为生”的生存智慧。共享型领导在教师团队自省中“何以必要”？认识论视阈下的真理多维性以及实践论视阈下的人的有限性，赋予教师团队自省中共享型领导的哲学必要性。

(一) 认识论视阈下的真理多维性

真理的多维性通常情况下是指围绕真理的根本方向和核心内容这一价值问题，人类社会往往是在不同的角度、层次、方面和程度上，以不同的方式与途径去探索、发现和获得真理的。真理的多维性表明在专题研讨、重大课题攻关等高度复杂的高校教师团队自省活动中必须加强高校教师合作，依靠高校教师团队的集体力量和团队的共享型领导来高效地完成工作任务。法国哲学家梅洛·庞蒂(Maurice Merleau Ponty)以人们对六面体的认识为分析实例，深刻诠释了认识论视阈下真理的多维性。他认为虽然六面体具有六个面，但却没有一个人可以在同一时刻看到它的六个面。在某个时间节点上，人们只能看到六面体的某一个面或某些面，而根本不可能同时看到六面体的整体样态。在这个过程中，不同的人所看到的六面体的部分是客观存在的，具有“真理性”，然而这并不能因此而否定其他人所看到六面体的部分也同样具有“真理性”。面对复杂多变的客观存在与事实，需要多维度、各层面进行全面分析。同样，在高校教师团队自省这一专业领导实践中，受到团队自省任务的高度复杂、挑战性大以及自省过程的情境动态性等因素的影响，团队个体领导一般情况下只能从某一维度去接近领导世界的“真理性”，因此仅仅依靠个体领导很难胜任整个团队领导工作以及掌握领导世界的绝对真理。因为团队个体领导的知识基础与背景、认知能力、思维方式以及研究范式存在一定的差别，所以不同的个体领导对问题探究的角度与方法会有所区别，得出的结论自然也就会有差异。在这种情况下，要提升团队领导的有效性就必须依靠教师团队全体成员的集体智慧，形成团队领导的合力。共享型领导就是基于高校教师团队内部每位教师所具有的不同智慧和潜能，为实现教师团队自省中知识传递与生产提供领导基础，在互动分享中，通过集体研讨等合作形式，实现高校教师的深度合作，进而生成团队合力，提升教师团队自省的有效性。

(二) 实践论视阈下的人的有限性

人类社会对世界的认识总是处于从无知到已知，从知之不多到知之较多的循环往复的过程，人类永远只能接近而不能到达绝对真理的彼岸，即通常所说的人的有限性。因为真理所反映的客观对象往往是有条件的、有限的。深受人类社会实践水平和范围及认识能力的限制和约束，任何真理只能是对无限物质世界在某一阶段、某一方面或者某一层次的认识，因而是非常有限的认识。所以，作为高校教师团队自省的团队领导也不会是万能的，其在领导世界里的认识能力也必定是非常有限的，领导力再强的单一领导也不应该有权力去垄断领导世界的真理。因为人的有限性决定了在高校教师团队自省活动中团队领导和团队成员彼此之间是相互依赖和影响的，而这种相互依赖性又主要表现在物质依赖性、精神依赖性和空间依赖性等三个层面。尤其是精神依赖性特别强调在高校教师团队自省活动中，高校教师往往希望从团队其他成员那里获得自身所不具备的知识、技能等个人发展的精神性必需品。因此，在高度专业化的教师团队自省活动中，高校教师为了满足自身在知识与技能方面的需求，必须和团队其他成员一起，形成积极互赖的伙伴关系，共同参与团队的决策与管理。此外，高校教师团队中单一领导的认识还会受社会大环境的影响。德国著名哲学家和社会学家卡尔·曼海姆(Karl Mannheim)认为个人所处的社会境况和社会位置会极大影响着一个人的思想。现实生活中每个人的生存环境往往并不是十全十美的，这种局限性在一定程度上决定了其认识客观世界多少都存在一定片面性。为了弥补这种局限性所带来的不利影响，团队领导必须充分信任下属每位成员，让他们积极参与团队的领导决策，提高教师团队决策的科学性。高校教师团队自省作为高度复杂的知识分享、传递、互动及知识创造的专业活动，团队领导如果只依靠自己的智慧力量领导教师团队，不太可能达成领导实践效果的最优化目标。因为人性往往存在弱点和认识的局限性，所以为了降低单一领导由于认识局限性所带来的团队决策风险，在高校教师团队自省中采用依靠集体智慧的共享型领导不仅是应该的，也是必要的。

三、 教师团队自省中共享型领导模式“如何可能”

高校教师团队自省中共享型领导模式的生态共同体不仅包括共享型领导的内部系统，还包括支持共享型领导模式运行的外部系统。一个完整且极具活力的共享型领导结构共同体是由任务、人员以及环境所组成的相互作用的“三维一体”生态模型(如图1)。任务结构，即领导什么的问题；人员结构，即谁来领导的问题；环境结构，即保障与支持共享型领导的问题。

图1　共享型领导“三维一体”生态模型

在高校教师团队自省中实施共享型领导能够更好发挥团队集体智慧，解决团队领导实践问题。通常情况下共享型领导建基于以团队而不是以个体为基础的工作任务，特别是关联度深、创新性高以及挑战性大的团队任务。

1. 工作任务的关联度深。当团队工作任务高度相关、相互依赖以及缺一不可时，在团队内部实施共享型领导可以有效促进教师成员相互影响、紧密依赖，更加主动地充分发挥每位教师具有的专业技能和知识，形成教师专业发展与学习共同体。如当前高校教师团队所开展的课题研究、专题讨论以及项目合作等工作任务，基本上都是高校教师参与分工与合作的关联度较深的任务，能够促进教师团队成员之间形成紧密的联系和密切的协作，形成更加高效的专业发展与学习共同体。当工作任务关联度低时，团队成员间的对话、分享、沟通及集体反思等都会受到影响，工作学习的积极性会下降，这样共享型领导的授权与分权会使团队自省效能逐步降低。因此，高校教师团队自省任务的关联度越高，教师团队成员参与决策与管理越能够取得比个体领导更好的效果。

2. 工作任务的创新性高。教师团队自省作为知识分享与创新的专业活动，要求工作任务具备较高的创新性，以此发挥不同教师个体的不同专长、不同经验以及不同思维方式的价值，实现团队成员共同解决教学科研问题的目标。诸多研究成果表明，在团队工作任务创新性高的情境下，参与型领导能比命令型领导或专制型领导更加高效和容易达到团队工作绩效。这就意味着在开展教师团队自省活动时，参与型领导对这一活动更为有效。为此，共享型领导作为参与型领导中相对比较特殊的领导模式，对于完成创新性工作任务十分重要。据调查，目前我国高校在申报国家重大科研项目时，一般都会组建研究实力非常强大的科研团队，有时甚至跨校组建科研团队。在完成这些极具创新的任务中，科研团队中每位成员都参与项目的决策与管理，使得每个人的专长都得到充分发挥。

3. 工作任务的挑战性大。通常情况下教师团队自省中工作任务的挑战性越大，表明工作任务的复杂程度就相应越高。当前高校教师团队一般都要肩负着知识生产和社会服务的重大使命和责任，从事的是高度复杂的科技创新活动。要保证高质量完成这些艰巨的科研任务，仅仅依靠教师团队中的个体领导显然是不够的，因为个体领导要掌握具有极大挑战性的团队任务所需的一切领导技能和知识是很有难度的。基于此，教师团队面对的团队任务越复杂和艰巨时，共享型领导模式就显得愈加重要，就越有可能在完成挑战性大的任务方面发挥其自身独特优势。在对部分国家自然科学基金项目主持人的访谈中，他们大都谈到项目的完成必须充分依赖团队中的每位成员，仅仅依靠个人的力量去做决策，很有可能造成课题项目面临失败的风险，也无法按时完成课题工作。因此，共享型领导适合于在挑战性大的工作任务中发挥作用。

(二) 共享型领导模式的成员结构

从社会学的角度来说，在高校教师团队自省中，教师的角色有先赋角色和自致角色两种不同类别。这两种角色的存在都会对高校教师团队的学习力与团队责任、能力异质性和团队信任、价值观认同和团队承诺等产生重要影响。

可怜天下父母心啊。说正事，你母亲反复说，见李碧汝，是她一大愿望。苏楠省了几个字，没敢说是她临死之前的愿望。

1. 较强学习力和团队责任。团队自省作为高校教师团队的专业生活，不是每个人都可以胜任的，而是必须具备较强的团队学习力和一定的团队责任。尤其是在教师团队自省中实施共享型领导，所有的高校教师必须具有先赋性认同、结构性认同及建构性认同等三种不同的身份认同意识，从容应对高度复杂的教学科研团队任务。同时，要保证高效完成教学科研的团队任务，高校教师还必须具备较强的团队责任意识，进而产生为团队发展奉献的强烈意愿。在对我国东部G省、中部H省以及西部Q省理工科本科院校58个科研团队的调查中发现，几乎每一个团队都有正式和非正式的团队制度，对团队成员的责任以及团队集体学习做出规定和安排，这有利于提高团队学习力，增强教师团队人员的责任感和使命感。总之，在高校教师团队自省中践行共享型领导模式的关键在于高校教师是否有合作意识的完满人格和对团队负责的品格，以及是否具备消化吸收新的信息和知识并将这些新的信息和知识进一步内化为行为的学习力。

2. 能力异质性和团队信任。为应对权变的复杂领导情境，高校教师团队中教师能力的异质性特征以及教师团队内部的相互信任成为践行共享型领导的重要保障。如在申报国家社会科学基金和国家自然科学基金等重大项目时，课题团队的组建通常会根据课题任务的需要而选择具有不同专长的教师，使得每一位教师都可以在课题的某一项具体任务中发挥自己的特长和优势。这种团队成员的能力异质性能够使团队任务更加高效地完成。同时，高校教师团队成员间的能力异质性还为团队自省中知识对话与互动提供不同看待问题的角度。这种看待问题的不同角度会使高校教师团队自省产生更多的良性互动，对知识问题形成更为深刻的理解，能够充分调动高校教师团队的全员参与和全过程参与，真正达到超越个体反思的效果。

3. 价值观认同和团队承诺。团队价值观作为一种团队核心文化，具有凝心聚力、重塑团队人文精神的功能，是教师团队保持旺盛生命力的软实力。在教师团队自省中，提升高校教师的团队认同感对实施共享型领导至关重要。当真正认同和接受高校教师团队的价值观时，教师团队内部每位教师在团队自省时会无形之中生成巨大的内生动力，激发教师团队自省的积极性和主动性，往往会对不确定性、动态的共享型领导环境持更加坚定的态度。在此情形下，高校教师个体也会更积极地去领导其他团队成员或接受团队成员的领导。同时，作为高校教师团队的一员，高校教师必须履行自己的团队承诺，以团队任务目标为己任，提高自身团队服务能力。总之，在高校教师团队自省这一高度复杂的专业活动中践行共享型领导需要塑造较强的团队价值观认同感以及高水平的团队承诺。

(三) 共享型领导模式的环境结构

强化共享型领导的支持体系建设不仅必要，而且必须。在教师团队自省中实施共享型领导模式，不仅要有完善的高校教师团队规划和设计，还要采取科学合理的支持措施来促进共享型领导实践生态体的构建。

1. 高校教师团队的整体设计与规划。为了促进共享型领导模式更好地在高校教师团队自省中实践，我们要加大对高校教师团队建设的帮扶与支持，加强前期调研工作，保证高校教师团队的规划与设计科学合理。具体来说要从以下几方面进行落实。一是获取高校教师团队发展所需求的关键资源并确定高校教师团队成员的角色。以高校教学团队为例，不同学科具有自己的学科发展特性，比如笔者所学的教育经济与管理专业就是非常强调实践性的学科，在团队活动的时候，对关键资源的需求也不一样，这时作为主管的外部领导就要充分保障活动所需的资源。二是创设正向生长的教师团队伙伴关系，以实际行动支持高校教师团队树立体现团队自省规律的目标与愿景，形成强大的团队责任感和使命感，充分调动团队所有教师的工作主动性和能动性。有关研究表明，精神上的激励和支持对教师形成共同的目标与承诺非常重要。三是依据团队的目标与愿景，以及团队自省任务，选拔适合的教师，形成结构合理的教师团队。我们尤其要高度重视挑选在某一领域拥有关键知识和技能的高校教师进入团队。特别是目前高校的重大课题项目团队，肩负着知识生产和创造的重大使命和责任，我们在组建团队方面必须慎重考虑。四是合理确定高校教师团队的规模。教师团队的规模过大或者过小都不利于保证团队自省任务的高效完成。只有依据任务实际情况和人员情况，将高校教师团队的规模控制在一定范围内，团队的功能和价值才能得以最大限度地发挥。

2. 共享型领导实践生态体的外部环境。在高校教师团队自省中实施共享型领导，团队外部领导要加强协调和指导或聘请专业顾问指导教师团队。如对于一些实践性很强的以中小学为研究对象的课题项目，高校课题组也可以考虑聘请中小学一线专家进行指导，以实现各自的优势互补，共同做好课题项目。此外，我们还应注意以下几个方面的问题。首先，营造充满温情和关怀的团队自省外部环境。在具体的高校教师团队自省活动中，团队领导应该给予教师团队成员适当的激励、鼓励和必要的物质和精神奖赏，来激发团队内部每位教师的自觉性和主动性，积极参与到团队的决策与管理中来。其次，构建“充满活力，更加开放”的高校教师团队的边界管理体系。作为极具专业性和复杂性的团队自省任务，如果教师团队过于封闭和守旧，可能将难以保障自省任务的有效完成。因此，高校必须要进一步支持教师团队跨越团队边界，加强与外部环境的联系并寻找支持团队自省的关键资源，如教师团队与校内其他团队的交流、校际之间的交流、与网络教师团队之间的对话交流等实践载体。最后，持续加大对高校教师团队自省的人文精神引领力度。人文精神对于高校教师团队的长远发展具有重要的内生作用。通过培养教师团队的人文精神素养，提升教师团队的内聚力、凝聚力和合作意识，对于促进共享型领导这一团队模式更好地在教师团队自省中实施尤为重要。

四、 教师团队自省中共享型领导实施的保障路径

高校教师团队自省中共享型领导模式的培育需要两种理念共同推进： 领导层表现为牵引力的领导力；团队中的教师个体表现为追随和推动力的领导力[7]。为此，要保障高校教师团队自省中共享型领导模式的实施，我们需要创设共享型领导培训与发展的生态共同体，建立与共享型领导相匹配的激励制度体系，构建共享型领导力提升的增权赋能履责机制，搭建共享型领导的信息化平台以及培植适合共享型领导模式发展的团队文化。

(一) 创设共享型领导培训与发展的生态共同体

就像团队自省理论最早源于企业团队，而后经过不断发展、成熟并成功被应用到教育领域一样，共享型领导理论也是源于企业等知识团队，目前高等教育领域中的教育领导、教师领导等方面仍然没有共享型领导的相关研究。因此，高校有必要对教师团队成员开展共享型领导理论的培训工作，逐步将这一理论的内涵与理念扎根于高校教师团队成员的思想中。如通过为高校教师提供培训来树立一种领导力在团队中共享的愿景，让成员感知参与到共享型领导中是被期望和被奖励的[8]。然而团队领导者要抛弃过去那种垂直型领导的思维和惯习，意味着他们很有可能逐渐失去对整个教师团队的约束权和管控权，而其他团队成员由于没有领导经验，准备工作不足，在共享型领导模式下他们需要承担相应的领导角色和责任，显然有难度。因此，对于这些团队领导者和即将成为“领导者”的高校教师来说，需要通过构建培训与发展共同体，不断转变他们的领导观念和理念，逐步接受教师团队自省中的共享型领导模式。在具体的培训工作中，应主要从以下两方面展开： (1) 表达卓越教师团队中成功领导者所应该具备的基本素养，以及培训和指导高校教师如何才能成为深受团队成员欢迎和工作业绩高效的团队领导者； (2) 通过开展具体的团队精神培养的活动，增强教师团队中每位教师之间的合作意识和合作技能，以及提高参与团队管理与决策的意愿。总之，创设共享型领导培训与发展的生态共同体是增进高校教师团队领导效能，提升高校教师团队领导力和工作绩效的重要保证。

(二) 建立与共享型领导相匹配的激励制度体系

目前有关高校教师团队自省的激励制度体系往往比较传统、僵硬，过分强调教师个人利益获取和外部激励的作用。这种激励制度体系往往不能发挥其应有的团队激励功能。为了更好地发挥团队的价值，在集体反思、计划以及行动调整等高校教师团队自省环节中取得较好的效果，高校应该建立与共享型领导相匹配的激励制度体系。新的激励制度体系导向应该从个人转向团队，从外部激励转向内部激励，以更好地适应共享型领导模式； 在保障高校教师个体利益的情况下，支持高校教师团队加强合作，强调高校教师团队的整体工作绩效，淡化过分强调个人工作绩效的倾向。诸多研究表明，团队外部激励的引入有可能会降低高校教师团队动机的总体水平，影响高校教师团队创新，而团队内部激励往往会促进高校教师活动的创新，使更多的创新成果涌现。

为了充分发挥团队激励和内部激励的作用，激励制度体系需要结合高校教师团队和高校教师个体两方面，审慎制定。第一，构建基于高校教师团队的激励制度体系，提升高校教师团队的积极性、主动性及团队成员的合作性和凝聚力。目前高等教育领域的激励仍然以教师的个人工作绩效为基础，缺乏对整个团队工作绩效的整体评价和考核。这不利于整个团队绩效的提升，难以有效促进教师团队自省效能的发展。第二，从哲学辩证的角度看，我们也不能忽视高校教师团队中个体因素的影响，要从教师个人角度构建全方位的多元激励制度。过分强调基于团队的激励制度体系也往往会产生“搭便车”问题，长久下去也不利于高校教师团队积极性的保持。总之，完善的激励制度体系应该是结合高校教师团队和高校教师个人两方面，在保障高校教师个人利益基础上，更加注重高校教师团队利益，在保证适度外部激励的基础上，更加重视教师团队内部激励的作用，以此推动共享型领导的实施，提升高校教师团队自省活动的有效性。

(三) 构建共享领导力提升的增权赋能履责机制

构建增权赋能履责的常态化机制，是提升共享领导力、保持高校教师团队旺盛生命力的关键因素。当前高校教师团队往往只是依靠规章制度以及奖惩等手段和方式来约束团队的工作行为，产生的结果便是短暂的、不稳定的、低效能的团队凝聚力，不能充分发挥团队的价值功能，甚至使得高校教师团队的行为变得相当低效。据观察，目前很多高校的教师活动在形式上是团队活动，但实质上并没有很好地发挥团队的功能。出现这些现象和问题的根本原因在于对高校教师团队自省活动的本质认识不清。如果能够从问题的本质出发，在保证高校教师团队外部的物质和制度约束基础上，促进高校教师团队内部的增权赋能履责，分权和授权给高校教师，相信每位教师都有自己独特的专业能力，并且会履行好自己作为团队一员的职责，从而真正促进教师参与团队的管理与决策，使其由被动的接受者变为主动的领导者，并切身体验那种团队“主人”的感觉，这将在很大程度上增强高校教师个体对教师团队的认同感和归属感。从长远来看，这种增权赋能履责会促进高校教师发展与专业共同体的建设，并形成强有力的团队文化。同时，在高校教师团队自省中，高校要尽量营造轻松温馨的氛围，给予教师更多的信任与理解、支持与宽容，少一点责怪和批评，从而营造欢快和活泼的团队氛围，也在一定程度上提高了共享型领导的效果。

(四) 搭建对话与分享的共享型领导信息化平台

共享型领导信息化平台包括以互联网思维为主导的共享信息化平台和以具体的团队活动形式(如专题讨论活动、课题组活动等)为主导的共享信息化平台两个方面。共享型领导不能止于意识形态，而是需要实实在在的领导实践平台来开展具有实质意义的教师团队对话与分享活动。具体来说，高校要做好以下几方面的工作。一是高校要加强教育信息化建设，以信息化教育提升高校教师团队自省的有效性。共享型领导的动态生成性决定了高校教师团队自省的内容资源应具有延续性和开放性特征。因此，我们要努力提升教育信息化能力和水平，构建模块化主题式的教师团队自省内容，建设多模态素材型教师团队自省内容以及充分挖掘生成性教师团队自省内容。二是高校应提供专业性支持平台，促使教师在专题讨论以及课题研究等团队自省中实现深度合作。我们尤其要重视以问题为驱动的对话与互动式的教师团队自省，以及以专题为引领的研讨式的教师团队自省，从而激发高校教师团队全体成员参与教师团队自省活动的热情和主动性，促进共享型领导的实现。此外，课题组作为共享型领导的对话与分享信息化重要平台，其最大的优势就是可以跨越教师的学科、学历、职务以及专业界限，围绕感兴趣的课题展开探究，实现资源共享、相互促进，从而提升高校教师教学科研水平。

(五) 培植适合共享型领导模式发展的团队文化

团队文化虽然无法决定共享型领导实践的效果，但它会潜移默化、循序渐进地对高校教师团队成员的工作行为产生深远影响。因此，培植适合共享型领导模式的团队文化对于提升高校教师团队自省活动的有效性具有重要作用。具体来说，我们要从以下三方面努力。第一，要进一步加强高校教师团队自省中集体合作的文化环境建设，形成教师团队自省的共有精神家园。事实上，在充满柔性化和扁平化的高校教师团队中，教师团队领导者与教师成员之间不存在高权力距离的不良影响，如果能把教师团队自省融入日常生活世界，开展各种文化活动，教师团队的集体合作意识必然会得到不同程度的提升。在这种文化氛围中践行共享型领导模式，教师获得成功的可能性更大，更有利于提升教师团队自省的实效性，实现自省效果的最优化。第二，通过开展课题合作、集体讨论以及专题研讨等多种形式的集体学习活动，持续增强高校教师团队的学习型文化共同体建设，增强教师团队自省的“同僚性”，并且积极鼓励在轻松的团队文化氛围中强化科研训练和学习合作，将团队成员学习的观念纳入共享型领导模式的全过程，进一步提升高校教师团队成员的学习能力和反思能力。第三，积极支持与鼓励高校教师团队成员参与管理和决策，通过团队文化的培植，形成稳定的团队价值观，提升共享型领导的软实力，促进高校教师团队自省质量的持续提升。

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(责任编辑刘伦)

Shared Leadership and Its Building Road in the Process of Teacher Team Reflexivity in Colleges and Universities

LINHaifeng1,ZHAOMin1,MORong2

(1. School of Public Administration, South China Normal University, Guangzhou 510006;2. School of Education, Northwest Normal University, Lanzhou 730070, China )

This study explained the basic connotation of shared leadership model, analyzed why this model is “necessary” in the process of teacher team reflexivity in colleges and universities from the perspective of philosophical epistemology and practice, and also parsed how it is able to “possible” from the three-dimensional integrated ecomodels of task structure, personnel structure and environment structure. Finally, the study constructs supportive paths to promote the development of shared leadership model in the process of teacher team reflexivity through building the ecological community of training and development of shared leadership, establishing incentive system which is well-matched with shared leadership, constructing the mechanism of empowerment and enabling for shared leadership, setting up the information platform of shared leadership and cultivating the suitable team culture for shared leadership model.

teacher team reflexivity; shared leadership; incentive system; empowerment and enabling

10.13316/j.cnki.jhem.20160829.007

2016-01-05

广东省自然科学基金项目(2014A030313448)

蔺海沣，博士研究生，从事学校管理、教师教育研究。

G645

A

1673-8381(2016)05-0081-10

赵敏，教授、博导，华南师范大学公共管理学院教育经济与管理系主任，从事教育管理、学校管理以及教师管理研究。

网络出版时间: 2016-08-29

网络出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160829.1108.014.html