“学情”视角下课堂教学的困境与突围——以《苏武传》的教学为例

黄翠

“学情”视角下课堂教学的困境与突围
——以《苏武传》的教学为例

黄翠

语文教育的困境不仅仅在于教学文本，更在于课堂本身，应以课堂的有效生成来解读教学文本。因此，重视“学情”视角是语文教育的切实性保障，对“学情”的深入体察和思考是促使语文课堂教学有效生成的重要一环。《苏武传》课堂教学的关键在于学情，即不光停留在填补学生的“不知”，还要探索如何突破学生的“已知”。在此过程中，教师以生为本，通过层层深入的课堂探讨，让学生的语文视野得到重新整合与合理建构。

课堂教学；学情；《苏武传》；语文视野

学生是教学中的重要一环，是知识的主动建构者，语文课堂教学必须首先明确并尊重这一事实。我们的学生一直在以其自身的经验、体悟和习得来建构自己的语文视野，每个人学习的基础和图式都不完全相同。而在教学过程中，教师的语文视野和学生的语文视野有着很大的区别。我们必须尊重“学情”，直面当前语文课堂教学的困境，并积极突围，寻求解决之径。

学生进行自我建构一般包括两个层次：“一是对新信息的意义建构，二是对原有经验和信息的改造和重组”。[1]对中学生群体而言，当前语文课堂教学的困境并不在学生自我建构的第一层次，因此，语文教学的填补性工作难度并不太大。其困境主要在于学生进行自我建构的第二层次，即对原有经验和信息的改造和重组。学生的固有化认识如何得到深入的体悟，甚至改变，这需要语文工作者们对之做出深入的思考和开展行之有效的语文活动。

不少语文研究者已经意识到“学生在阅读过程中，会根据自己的阅读积累和生活积累对阅读材料产生认知、情感或心理等方面的阅读体验，这些体验有感性的也有理性的”[2]。下面以《苏武传》一文的课堂教学为例，重点探讨学情。以学生自我建构中对原有经验、信息的改造、重组为立足点，探究当下语文课堂的困境及其突围方式。

《苏武传》节选自《汉书·李广苏建传》，是《汉书》中的名篇。通观全文，最为精彩的章节就是“李陵劝降”部分。这是极富有张力的选段，台湾大学教授李隆献直接赞道：“观《汉书·苏武传》，精彩之处不在于与张胜之流的比较高下，不在于与卫律这样的宵小之辈抗争的凛然之举，那种直接简单式的是非黑白判断是看轻了苏武，更不具备优秀文学作品的魅力，因为没有张力。只有到了李陵一节，苏武的形象才血肉丰满，引人深思。”[3]正因如此，在中学语文的一线教学中，众多教师直接把切入点定在“李陵劝降”环节。

然而，课堂的教学进展却并不顺畅。其原因有三：首先，在于苏武形象在学生脑中的固化。早在认知文本之前，学生就已然熟知苏武，其大义凛然、爱国忠君的形象早已深入其心。但不可回避的是，这种认知在很大程度上是一种“标签”式记忆，且又带上了“忠君”的帽子，很难让学生摆脱这种思维的困扰，更毋庸谈如何深入文本分析人物。其次，学生对李陵形象的认识呈现两极分化现象。对李陵个人行为的认识，有的学生还停留在司马迁事件上，从而在情感上更为偏向于对人物的同情；有的则停留在“李陵就是一个反面人物”的简单认识上，缺少公允而深刻的多元化解读。再次，学生对于复杂情感的体验能力还不够。因年龄较低、生活经验不足、视域不宽等问题，高一的学生还很难全面体验和感受复杂的情感，因此,对这一历史事件进行多层面的解读仍旧缺乏经验。

基于以上的学情分析，考虑到学生本身的阅读短板，教师在课堂教学中必须加强阅读教学。所谓“阅读教学”就是“建立学生与‘这一篇’课文的链接，以帮助学生克服现有的语文经验与课文理解感受所需要的语文经验之间的落差”[4]。正因充分认识到这一学情困境，为了突破学生就苏武形象产生的固化思维，笔者把“李陵劝降”环节分为两个部分来讲。

第一部分是李陵从三个层面 （个人名誉、家庭牵挂、报国情怀）上入情入理对苏武进行劝说，苏武却不为所动，以“报答知遇之恩”为由无情拒绝。学生对该部分的课堂反馈情况值得我们思考。

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在以上的反馈信息中，反馈三和反馈五是非常有意思的，它们指向了学生思维的本身。孙绍振教授曾经指出：“美国SAT评分标准中，就有批判性思维的原则。这也就要对一切公认的说法，包括谚语、格言，都要进行反思，不管是马克思主义，还是建构主义，其活的灵魂，都是具体问题具体分析。”[5]学情视角给课堂带来探讨空间的同时，也带给了我们新的思考：我们的文本解读到底基于一个什么样的定位，以一种什么样的形式，借用何种呈现方式，需要带给学生什么样的信息，让学生习得什么样的能力。

学生对苏武在李陵动情动理的劝说之下依然无动于衷的行为，既有敬佩，又有困惑。毕竟苏武是一个活生生的人，从人的七情六欲而言，苏武经历的家庭惨剧理应使其动容，进而改变心志。所以，苏武的坚定，既让学生叹服，又让学生充满了不解。就此而言，课堂生成的关键，恰恰就在于解读苏武那一刻的真实心态。

李陵的劝说并不是文章的重心，苏武的拒绝才是值得我们深思的地方。苏武是以忠君、报答知遇之恩为由拒绝李陵的，坦白地讲，这个地方恰恰是苏武的局限性所在，他在历朝历代被树立为楷模、其形象得以高大化，很大程度上是由于这种“忠君意识”契合了统治需要，符合人们对“忠”的定位，因此这一点被无限地放大了。

但如果对文本进行细致的思考，就会发现，李陵并不认同苏武的忠君之举，因为汉武帝对苏武是否有重恩本身就是一个值得商榷的事情。例如，课堂中就有学生指出，苏武兄弟们的惨死与汉武帝脱不开干系。其实，《汉书·李广苏建列传》的前半部分记录了苏武在入匈奴之前，就亲眼目睹了皇帝的薄情寡恩，其父苏建也仅因小事就被削侯入狱，贬为庶人，靠举家之力重金赎出，才苟存性命。李陵更是深知此情，不然就不会再次要求苏武“一听陵言”了。

真正展现苏武精神的独特之处，具有震撼性感染力的是第二部分的劝降。苏武的语言尤为简洁，“自分已死久矣！王必欲降武，请毕今日之驩，效死于前！”他并没有陈述自己不降的理由，而是表达自己不降的决心。正是这种决心，这份执着，这种坚守感染了李陵，让李陵意识到自己的罪愆之深，羞愧不已。

好的文本是富有张力的，这种张力让学生对这个部分有了新的理解和感悟——李陵钦佩的到底是什么？而这恰恰是其自愧不如之处。认识到这一点，我们才真正解读到了苏武在中国传统文化中所具有的价值和意义。基于学生的认知，课堂教学应当组织学生对此进行探讨。

根据学生的反馈信息，笔者将课堂分为两处进行人物解读。一方面从“李陵的罪行是什么”入手，补充了李陵投降的始末，从“孤军深入”“转斗千里”“矢尽道穷”“兵败而降”中分析得出李陵“不负汉，却失节”，将李陵这个人物立体化；另一方面，从“义士”这一李陵对苏武的评价入手，把苏武的节操和“节义”精神展现出来。“节义”是李陵最为短缺的东西，却是苏武最值得激赏的品格，也是我国传统文化中最为丰厚的人格修养之一。对于这个环节解读的目的是存浩然之正气，于文本解读中丰富学生的文化人格。

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必须补充的是，课堂中关于苏武的爱国情操，确属苏武品格分析中无法回避的一环，很多材料都把“忠”作为苏武品格的重心，而在课堂解读的过程中，学生对这一问题的探讨更为深刻，他们认为苏武品格的本质是介于爱国与忠君之间的。探讨苏武到底是爱国还是忠君，到底是情操高尚还是一味愚忠，这种纠缠并不能形成有力的论断，更为重要的是，我们必须尊重历史。其实，在汉朝，儒家思想尚未得到彰显，人们对于“国家”的概念都还不够明确，如何提其爱国？即便是苏武人格中的“忠”，也并非与我国传统文化中的人格完全一致。孔子说：“君使臣以礼，臣事君以忠。”孟子更是坦言：“君不正臣不忠，另投他国，父不慈子不孝，远走他乡。”由此可见，苏武“爱国”一说虽不至于无理，但颇有些牵强，课堂之中并不应该过度纠结于此。因此教师选择回避，在苏武的人格分析中有意弱化了其坚守的内容及原因，而强化其在坚守过程中所展现出的气节与高尚的人格。在与学生的共同探究中，以“节义”来解读苏武形象，突破学生的固有经验和标签化的人物解读方式，真正实现了语文教学的课堂目标。

“阅读主题并不是想开放就开放的，它面临着一场主题开放性与封闭性的搏斗。在一般读者那里，封闭性占有惯性的优势，对文本中的信息，以迟钝为特点，崭新的形象在瞬息之间就被固有的心理预期同化了。”[6]从《苏武传》的教学示例中我们不难看出，当下语文教学的困境不仅是在一般意义上的文本解读层面，还更表现为学情视角下的文本解读。笔者认为，要实现对后者的突破，主要应从以下两点来进行。

第一，打破学生对文本形象的“有知”，建立或重组学生已有的知识结构。语文教学的本质是人的培养。“学情”的观照，在很大程度上是直面课堂问题的关键。语文课堂的生成必须是师生共同参与而构建的，因此，学情存在的问题是语文工作者必须要解决的问题。就《苏武传》教学中出现的问题而言，学生并非“一无所知”而期待老师的传授，而是本身就“有知”，只是“知之不详”，需要老师的点拨和自己的深入思考；学生的“有知”，并不意味着其认识全面客观，甚至可能需要纠正。如《苏武传》教学示例中所展示的情况，学生对苏武形象的“有知”并不是文本中所涵盖的“苏武形象”，而是带有各种文化背景的解读后的苏武形象。学生带着这种“已知”的固化思维进入文本，就会影响到文本的正确解读。这种“学情”需要我们对之进行深入思考，并寻求解决之道。

德国接受美学学者姚斯说：“文学作品并不是对于每一个时代的每一个观察者都以同一种面貌出现的客体，并不是一座自言自语地宣告其超时代性质的纪念碑，而是像一部乐谱，时刻等待着阅读活动中产生的、不断变化的反映。只有阅读活动才能将作品从死的语言材料中拯救出来并赋予它现实生命。”[7]姚斯这里所说的“阅读”包括一种解读在内，如果只是阅读而不解读，作品的意义仍不能完全显现出来。另外，作为阅读的主体——文本接受者，是接受美学得以确立的关键。他们对文本所做的具体阅读与解释，是基于“先有”“先见”或“先掌握”的知识材料，并以自己独特的素养、知识结构和人生阅历去感知文本。学生作为课文的接受者，也是一种参与创造的力量，但他们的感知毕竟有限，因此教师引导学生解读文本、突破已有知识、开创新思维的教学行为本身，就是对学生自身阅读体验的一次冲击，并尝试以全新的视野、开放的视界去整合、架构学生固有的知识体系和知识框架。

第二，由“已知”引向“未知”，引发学生的“阅读期待”，让学生的思维得到训练。学生的知识建构，应该在积累、改变、重组等模式的基础上实现优化。这个优化过程，其实就是引导学生从原有知识出发，通过对“已知”知识的深入挖掘，过度到“未知”领域。课堂的不断深入和组织学生的有效探讨为实现这一目的提供了可能。

教师可从学生的阅读期待入手，尽量在文本的解读中增加学生的阅读期待。“阅读期待”属于接受美学中的“期待视野”的理论范畴。对于一部文学作品而言，“它唤醒读者以往的阅读记忆，将读者带入一种特定的情感态度中，随之开始唤起‘中间与终结’的期待，于是这种期待便在阅读过程中根据这类文本的流派和风格的特殊规则被完整地保持下去。”[8]然而，由于学生的学习情况、认知水平在一定程度上会受到各种限制，并不是每一种阅读期待都能在课堂上得到满足。于是在课堂的生成中，教师应注重在其困惑处进行引导，激发学生的思维能力，从而达到训练目的。如在《苏武传》的课堂教学中，“作者在文本中所流露的态度、情感和价值观”这些隐性信息就是渐渐在学生对文本所产生的困惑中，以及教师对学情反馈的思考中逐步达到清晰解读的。

要想从学情出发，确定与学生阅读体验相关联的教学目标和教学内容，一方面要求我们积极寻找学生与文本的融合之处，另一方面，我们还需要进一步寻找能够触动学生的文本感应点，重视学情对语文课堂解读的导向性价值。在学情视角下展开语文课堂的深层解读，才能在困惑中探究，实现阅读的深层解读，从而激发学生的思维能力，呈现多维度、交互式的阅读方式，完成学生语文知识的有效建构。

语文课堂教学的价值不仅仅在于实现交流的可能性和达到知识传递的有效性，更在于其提供了一个范式，让语文知识的传授和习得过程在文本、教师、学生中得以完整化。重视学情，以生为本，从学生的视角出发，关注学生知识的建构情况，才能更好地突破课堂教学的重点和难点，促进教学课堂的有效生成，从而完成学生视角与文本视界的融合。

注释：

[1]李建邡：《唤醒学生语文学习的自觉意识》，《语文教学通讯》（高中版），2015年第10期，第27页。

[2]李凌云：《从学生视界出发，寻找与文本的融合点》，《中学语文教学》，2015年第11期，第15页。

[3]李隆献：《国立台湾大学公开课视频·两汉文》，http: //open.163.com/movie/2013/3/0/0/M96CCG。

[4]王荣生：《阅读教学的基本任务与途径》，《课程·教材·教法》，2012年第7期，第85页。

[5]孙绍振：《论高考语文与作文之道》，福建教育出版社，2013年，第135页。

[6]钱理群、孙绍振、王富仁：《解读语文》，福建人民出版社，2013年，第5页。

[7][8][德]姚斯：《接受美学与接受理论》，周宁、金元浦译，辽宁人民出版社，1987年，第 20页，第 29页。

（作者单位：江西师范大学附属中学）

编辑：席德

责任编辑：曾诚