儿童双性化人格教育的理性思考

张玉琴

(运城学院 教育与心理科学系，山西 运城 044000)



儿童双性化人格教育的理性思考

张玉琴

(运城学院 教育与心理科学系，山西 运城 044000)

双性化人格是一种最佳的性别角色模式，也是儿童性别角色社会化的理想目标。科学的双性化人格教育应该转换研究思路，秉承和超越双性化人格的理念，厘清其本质内涵，建构一定的理论基础，尊重儿童的生理性别差异，发挥儿童自我教育的潜能，因性施教，为双性化人格教育的实践提供丰富的理论依据和有效的策略。

双性化人格；性别角色；贝姆；荣格

性别角色社会化是指个体在从自然生物人成为社会文化人的过程中，特定社会所赋予的适合于男性和女性的一整套行为特征，贯穿于个体一生性别角色认同过程中，通过社会对个体的性别角色期待与个体对社会有关性别期待的内化两个方面相互作用来完成。Whitely提出当前性别角色模式主要有三种：(1)为传统的性别角色模式，是指具有与其生理性别一致的性别角色模式的个体，即拥有男性气质特征的男性与拥有女性气质特征的女性，其心理健康水平最高；(2)男性化性别角色模式，是指那些具有男性化特征的人具有更高的心理健康水平；(3)双性化性别角色模式，是指个体将传统的男性化特质和女性化特质的优秀特质融于一体，认为男女两性特质并非绝对的两级，而是相对的两个维度。[1]目前，双性化性别角色模式已被证实是一种最佳的、最适合的性别角色模式，它突破和解构了传统本质主义的性别刻板印象，为儿童的性别角色发展提出了最佳心理健康模式，已成为性别角色发展的新趋势。

双性化人格研究在我国起步较晚，且多集中于大学生群体的双性人格研究，针对儿童研究较少。目前关于儿童双性化人格特质的研究呈现如下三个特点：第一，实证研究较多，缺乏一定的理论基础，现有研究主要验证了儿童群体中确实存在一定比例的双性化人格特征的个体，未深入对儿童双性化人格与社会适应、心理健康等相关因素进行量化分析；第二，侧重研究教育与环境对儿童双性化的制约作用及建议对策，忽略了儿童的生物基础、个体差异性与主观能动性；第三，重复研究较多，实际应用层面存在争议，缺乏可操作性。双性化人格是一种最佳性别角色模式，但在教育实践中实施效果却不尽人意，所以我们理应转换研究思路，以理论研究为起点，全面辩证看待双性化人格，重新审视双性化人格教育内涵，建构理论基础，为儿童双性化人格教育提供丰富的理论依据和明晰的教育方向，也为后续相关实证研究和教育策略等起到抛砖引玉的作用。

一、厘清双性化人格教育的内涵

(一)双性化人格

“双性化”(Androgyny)一词起源于希腊语中男人(andros)和女人(gyne)。弗洛伊德在“双性化”概念未正式提出之前，率先提出了“潜意识双性化”概念，他认为“对人类而言，纯粹的男性或者纯粹的女性，无论是在心理学的意义上还是在生物学的意义都是找不到的。”[2]反之，每个人都主动或被动地融合了其个体本身所属性别特质和异性特征的优势。瑞士荣格在解释其原型理论时指出，不管是在男性还是在女性身上，都伏居着一个异性形象，即男人自我中的女性化部分(anima)和女人自我中的男性化部分(animus)，“从生物学角度来说，仅仅是因为有更多的男性基因才使局面向男性的一方发展。少数的女性基因似乎形成了一种女性性格，只是因为这种女性性格的从属地位，所以它通常停留在无意识之中。[3]女性亦然，可见人类先天就具有阿尼玛和阿尼姆斯两种原型，这种结合了男女两性优点的人格特质已具备了“双性化人格”的雏形，使人的情感和心态同时兼具两性倾向，充分展现了两性人格特质所具备的完美魅力。

“双性化”概念提出始于20世纪60年代。1964年罗西(A.S.Rossi)首次将“双性化”概念引入心理学研究领域，指出双性化是指个体同时兼具传统男性和女性皆有的人格特质，是一种最适合人类性别发展的性别角色模式。美国心理学家桑德拉·贝姆(Bem)将“双性化”研究推向了更高峰。他认为双性化人格特质是一种最佳的心理健康模式，并指出其研究的出发点是“使人类个体从个体的性别角色刻板形象的束缚中解脱出来，形成健康的心理概念，从文化强加给男性化、女性化的限制中解脱出来。”贝姆将性别角色类型分为：男性化、女性化、双性化和未分化(即中性化)四种类型。如图1所示：

图1　贝姆双性化人格模式图

《简明不列颠百科全书》提出，心理学上双性化“是指一个个体既具有明显的男性人格特征，又具有明显的女性人格特征，既有强悍和温柔，又有果断和细致等性格特征，按情况需要而做不同表现”。在此应特别强调，“双性化”带有自身鲜明的性别气质和性别认同，带有更强的主动自为性和积极能动性，并不等同于所谓的“中性化”，中性化则是指男性化与女性化气质特征均低，且多伴随外部的长相、打扮等趋于中性，因此要界定好双性化的本质内涵，就不会陷入中性化的迷茫中。根据以上分析可认为，双性化是指不论男性或女性，在各自生理性别基础上，适宜发展异性突出的优秀人格特质，如既拥有男性的勇敢坚毅、敢于承担、果断独立，又拥有女性特有的温和细腻、善解人心、柔情浪漫，这种人格特质的糅合就使得个体拥有了理想的双性化人格。

(二)双性化人格教育

与其他“单性化”人格相比而言，双性化人格是一种超越传统性别判断，创造人类性别角色模型的理想范式，受到了性别角色研究者的广泛青睐和推广。在双性化理论引领下，20世纪80年代末，“双性化”教育作为新的家庭教育理念流行于美国社会。联合国教科文组织在《2003—2004年全民教育全球监测报告》中也提出，教育权利之意义及其领域内性别完全平等的四条标准，在理论和实践上都能更加有力地促进人们有效地对儿童实施“双性化教育”。

关于双性化人格教育的内涵，大多研究囿于传统的解释，过分强调环境和教育等外在力量，将儿童个体塑造成兼具男女两性人格优势特征的个体，这种解释表面很完美却难以实现，每个儿童都有自己独特的遗传基因，独特的生存空间和教养方式，没有办法规定儿童该表现出何种气质特点，且有些儿童具有很明显的性别倾向特征，很难形成看似完美却不符合自己需要的性别角色特征。[4]因此，个体的生理性别为双性化人格形成提供了前提和可能，那么后天的环境和教育则为其提供了重要的影响。意大利教育家蒙台梭利指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是帮助生命力发展的一切作为。”教育只有尊重儿童生命发展的规律，体悟儿童自我教育的潜能，方可展现教育以人为本的本真。基于对双性化人格蕴含的理解，可将双性化人格教育释义为：以儿童发展为核心，理解和尊重儿童的性别差异、充分发挥儿童主体性，因材施教、因性施教，帮助儿童塑造一个适宜自我发展的双性化人格特征。

二、构建双性化人格教育的理论基础

(一)贝姆双性化理论：拉开了双性化人格研究的序幕

贝姆双性化理论模型认为，男性特质和女性特质是相互独立的特质，可组合成四种的性别角色类型：男性化、女性化、双性化和未分化。1974年她以社会赞许性为基础,制定了《贝姆性别角色量表》(Bem’s Sex Role Inventory， BSRI)，该量表曾被《心理测量年鉴》评定为五个最常用的心理测验之一，已成为其他测量工具进行效标效度检验有效的比较标准。目前我国所使用的BSRI是经卢勤等进行本土化之后的量表，重测信度较高，其中男性化量表r=0.939，女性化量表r=0.922，经因素分析显示其构想效度较高。量表由60个描述性格特征的形容词组成，其中男性化、女性化、中性化项目数各为20个。计分采用七级评分制，最常用是中位数分类法，将不同性别角色进行分类，每一被试者都可以得到相应的男性或女性两种类型的气质分数，男性化和女性化得分均高则为双性化，得分均低则为未分化，一个量表得分高，但另一量表得分低者则分属于男性化和女性化两种单一人格类型。

在心理健康的主要指标中，个体的自我尊重水平是重要特征之一。贝姆研究发现，四种人格特征的自我尊重水平由高到低依次为：双性化、男性化、女性化与未分化。其中双性化人格特征的男女两性所表现出来的得体、修养、自尊感都较强于其他三种类型的人。1980年霍尔与浩宾斯坦对8-11岁儿童进行测验，发现27%-32%的儿童属于双性化人格。后续国内外一系列相关实证研究均表明，双性化人格是一种最佳的性别角色模式，贝姆双性化人格理论为科学理解性别角色的本质蕴含奠定了一定的理论基础，也改变了传统以两分法看待性别对人心理和行为影响的方式，开创了双性化人格特质研究的新篇章。

(二)荣格人格分析理论：丰富了双性化人格的理论与研究视角

分析心理学创始人荣格提出，人格(即“精神”)是由意识、个人潜意识和集体潜意识三部分构成，最外层是意识，用于适应外在环境；中间层为个人潜意识，容纳被压抑、被隐藏、被遗忘和被忽略的经验，与自我相互作用；最底层为集体潜意识(collective unconscious)，是荣格分析心理学理论的核心概念，指“既不为个人所自知, 也不属个人所独有, 是人类在种族演化中长期留传下来的一种普遍存在的原始意象”。[5]它不同于个体潜意识，对所有人来说都是共同的，因为它的内容—原型(archetypes)到处都能找到。其中几种重要原型包括：阿尼玛和阿尼姆斯、人格面具(person)、阴影(shadow)、自性等。

在荣格的集体潜意识理论中，阿尼玛和阿尼姆斯可被看作个人的内部形象(inward face of psyche)，而人格面具可被认为是个体公开展示的外部形象(outward face of psyche),是人生来就具有的一种倾向性，倾向于扮演好某种社会角色，得到社会的认可和赞许。阴影是集体潜意识的核心部分，是人本性的真实面貌，是个体不愿意成为的那种东西，是人格的消极方面，比其他任何原型都包含更多的最原始、最基本的动物性特征。阴影具有自主性，会自发地寻找机会宣泄，具有巨大的能量，甚至能支配自我。[6]若阴影能自主协调与自我的关系时，个体的生命力便得到绽放，但若不被自我与社会认可，又过分热衷于自己所扮演的角色，人格的其他方面就会受到排斥，从而违背自己的本性，不考虑自己内心真实的感情和需要，将自我完全认同于人格面具，这种情况被荣格称为“面具膨胀”(inflation)，这必然会损害心理健康。通过荣格的原型理论可以理解在现实生活中，女性的温柔细腻会得到充分体现，但其男性特质却被压抑在阴影中，如果得不到释放，自然会影响个体的性格和情感，所以在双性化人格教育中应注意尊重儿童性别独特性，适时疏导儿童正确释放潜意识中的人格阴影，而不是过度压制。荣格原型理论内涵丰富，充满生机与活力，对研究双性化人格有着重要的理论价值。

荣格自性理论对双性化人格教育也具有重要的借鉴启示意义。自性(self)或个体化(individuation)是荣格分析心理中一个核心概念和特别术语，它是一种积极因素，主要在于调节人的行为，促使集体无意识去提供必要的帮助以满足人的需要，帮助个体统整以面对现实中的各种原型，使得个体男女两性特质共存一体而不混乱，不易产生性别倒错和异性癖等不良现象。正如荣格所言：“自性是我们称之为个性的联合体的命中注定最为完整的表现，达到这种自我完满与自我实现之境，应当是我们生活的目的。”此外荣格提出，“个体化”的过程是由遗传决定的共性和由遗传与环境 ( 教育) 共同决定的，这样可以帮助个体能够理解和整合人格的所有构成部分, 以成为真正的自己, 成为一个独立且与人格整体不可分割的完整个人。[7]

三、儿童双性化人格教育的理性思考

(一)秉持超越，树立双性化人格教育理念

目前学术界一致认为双性化人格是一种个体最佳的性别角色模式与性别角色类型，其实，双性化个体的优势并非仅在于兼具男女两性心理方面的优点，更在于此类个体相较其他三种类型的个体在心理健康水平、 社会适应能力、人际交往水平、主观幸福感水平、自我评价等方面都具有明显优势。[8]也有研究发现，学业优秀者中,双性化个体所占比例最高；学业不良者中,未分化个体所占比例最高。[9]理念是行动的先导，因此应秉承双性化人格教育的全新理念，以双性化人格为儿童性别角色教育的理想模式，科学引领儿童的性别角色社会化。

但同时应理性认知，超越双性化人格理论，在教育实践中注意：第一，在贝姆BRSI量表中仅罗列了20种男女人格特质，且未细致划分积极特质与消极特质，其中男女两性共有的善良、真诚、自信等特质的性别差异也不明显，所以双性化人格教育一定要注重凸显男女两性性格优势的积极特质；第二，受多元文化影响，很容易将双性化与中性化等同，双性化是性别的“相互兼容”，强调的是内在两性优秀特质的糅合，而中性化则是未分化，是性别边界的模糊，不男不女，过多突出外在的异性装扮，二者分属于贝姆双性化人格理论的两种类型；第三，把握好尺度，避免过犹不及。贝姆认为具备双性化人格的人对有关性别的判断较为自由，性别图式的主导性较低，但这并不意味着就是性别倒错，即男性性别角色女性化或者女性性别角色男性化现象。考虑到儿童自我意识能力较弱，对外在事物缺乏辨析力，所以双性化人格教育一定要把握尺度，不可反其道而行之，产生性别倒错，造成性别认同障碍。

(二)因性施教，融合两性优质人格特征

“男女有别”说明性别是由生物和文化共同建构而成，荣格也提出人类先天就具有阿尼玛和阿尼姆斯两种原型，其原有的生物性别会是个体朝着符合生理性别的一方发展。理想的双性化性别角色并非是忽略了个体的生物和社会因素的事实，而是在个体生理性别基础上发展适宜的异性人格特征，可见不能一味地强调社会因素，无视儿童生理性别差异，误认为以统一标准要求儿童，违背了教育本性，适得其反。生物因素从解剖学角度决定了个体的生理性别和自然属性，男孩和女孩因遗传基因、身体构造、体能、脑部发育、内分泌等方面的不同而决定着其心理特点差异性，引起行为特征的不同，男孩好动活泼、果敢自信、坚强勇敢，女孩温柔体贴、善解人意、乖巧懂事。对于生物因素在多大程度上会影响到人格特征，无须过多争议，不可否认的是它为儿童的双性化人格形成奠定了一定的个性色彩，也影响着儿童异性优秀特质习得发展的速度。

基于以上分析，教育者一定要因材施教、因性施教，力争做到：第一，顺应儿童天赋本性，审慎对待。正如《中庸》所及“天命之谓性，率性之谓道，修道之为教，”即教育之于人，就应该顺其天性，顺其自然，才可道不远人，如果儿童具有先天的双性化特质，就应因势利导发展其双性化人格优势，如儿童天生具有较强的男性特质或女性特质，却勉为其难要求其发展双性化人格，就会事倍功半，使道远人；第二，注重儿童两性差异，区别施教。因生理差异不同，男女儿童发展异性人格特质的速度不同，如男孩发展女孩的温柔细腻、文静乖巧等特质，较女孩发展男孩的自信勇敢、冲动好动等特质要慢得多，切不可一刀切，无视性别差异，避免引发角色冲突而伤害儿童的自尊；第三，优化教育评价体制，做到心中有数。虽然双性化研究如火如荼，但家长和教师对儿童的评价仍然束缚于应试教育体制，男孩天生粗心大意、活泼好动，也不易形成耐心细致、自控力强的特征，难免考试成绩会不尽如人意，负面的评价会严重挫伤男孩的自我效能感，因此教育评价宜粗不宜细，两性区别对待。

(三)尊重儿童，构建一体化性别教育模式

皮亚杰认为儿童是一个能动物，其行为是受兴趣和需要的规律所控制，儿童具有发展的潜能，但这种潜能是以儿童现有水平为基础的，其发展是有限的，需要依赖外界环境的作用，尤其是教育的力量，所以双性化人格形成过程也是“在社会影响和自我选择的共力空间中，个体是沿着社会作用力和自我建构力的夹角线行进，实践和实现着性别社会化”[10]，在研究者较多关注环境，尤其是教育对儿童双性化人格的作用时，其折射出的是对儿童自我力量的减弱，虽然儿童心智成熟较晚，需要依赖成人帮助进行社会化，但儿童是性别角色社会化的主体，其性别角色特征的特点是由儿童本身决定的，成人起着支持与引领的作用，在儿童人格中各种原型处于不协调时，其潜在的自主性就会作为一种积极的因素从而调解个体的活动，帮助儿童来应对现实的问题冲突。

儿童的性别角色社会化是社会与自我共同合力的结果，并非某一单边力量独立作用的结果。儿童性别角色尚未定型，依然离不开教育的作用，所以在双性化人格教育中要意识到：第一，树立儿童为本为意识，遵循儿童身心发展特点，相信儿童自身修养心性的潜能，对儿童充满角色期待，提供儿童性别认知的自我协调空间，允许儿童释放潜意识中的“阿尼玛”与“阿尼姆斯”，发展儿童适宜性性别行为，帮助儿童内化社会赋予其的角色身份和行为规范，塑造双性化人格特征；第二，多渠道、多方法、多层次建构一体化的性别教育模式，家长、学校和社会形成一股合力，克服传统性别刻板印象、觉察儿童的性别特点、提升自身双性化人格特征、发挥社会媒体宣传作用、改变儿童人格评价模式、调整双性化教育资源，显性与隐性教育相结合，家校合作共育共赢，创造有利于儿童双性化人格成长的氛围。

[1] 姚伟，宫亚男.双性化人格理论及其对幼儿园性别角色教育的启示[J].大庆师范学院学报，2010(1)：140-143.

[2] 弗洛伊德.性欲三论[M].赵蕾,宋景堂，译.北京:国际文化出版公司，2000：79.

[3] 荣格.荣格文集[M]. 冯川，译.北京：改革出版社，1997：67.

[4] 李曙光.基于荣格理论的儿童双性化研究[D].南京：南京师范大学，2008.

[5] 沈德灿.精神分析心理学[M].杭州: 浙江教育出版社, 2005：271.

[6] 陈美荣.三种原型理论对幼儿健全人格培养的启示[J].上海教育科研，2015(11)：90.

[7] 桂诗章，史晓波. 荣格原型理论中的幼儿人格教育意蕴[J].教育导刊：幼儿教育，2008(1)：15-17.

[8] 刘秀丽.论科学的性别教育[J].教育研究，2013(10)：127-131.

[9] 沈烈敏.性别角色特质与学生学习成绩的相关研究[J].心理科学，2008(5)：1269-1271.

[10] 王金玲.论个体性别社会化和性别角色表演[J].云南民族大学学报，2011(9)：107-111.

[责任编辑：金颖男]

Rational Thinking on Child Androgyny Education

ZHANG Yu-qin

(Department of Education and Psychology, Yuncheng College, Yuncheng, Shanxi 044000, China)

Androgyny is the best mode of gender role, and an ideal target for child gender role socialization. A scientific child androgyny education requires changed research idea, with its concept insisted and developed, its essence meaning clarified and a certain theoretical base set up. Respecting the physical gender differences of children, inspiring child's potential of self education, and educating according to differences of genders, this theory is supposed to provide rich theoretical basis and effective strategies for the practice of androgyny education.

androgyny; gender role; Bem; Jung

10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.04.028

张玉琴 (1979-)，女，山西永济人，副教授，从事儿童心理学、心理健康教育研究。

山西省教育科学“十二五”规划立项课题 “儿童性别角色社会化的教育研究”(GH-12082) ；运城学院院级教改项目(JG201228)。

G619

A

2095-0063(2016)04-0126-05

2016-01-12