教育发展伦理摭议

慕彦瑾　段晓芳

摘要：教育发展是一项关涉人才培养和社会发展的系统工程，教育对象的人本化及其与教育发展的可持续性使教育发展伦理成为必然诉求。然而，教育发展现实中诸多非伦理现象的存在导致其质量和价值颇遭非议。因此，以发展伦理的视角审视教育发展，各种教育理念的形成与践行乃至教育制度的制定与执行，都必须符合伦理要求。

关键词：教育发展 教育伦理 教育理念 教育制度 教育公正

一、问题的提出

据报道，目前，我国有一些引人注目的中学，其最典型的特点即是因极高的高考升学率而使学生及家长趋之若鹜，例如河北衡水中学和安徽六安的毛坦厂中学等。同时，亦因其严格的教学和管理方式，又常被称为“高考工厂”。以毛坦厂中学为例，近10年本科升学率80%，2013年高三学生11222人，复读生约8000人，本科上线9528人，本科升学率82.5%，其中104人考取北大、清华[1]。就其高升学率来说，确实是一个“神话”，但也有人称之为“地狱”、“集中营”。学校学生每天休息时间只有5-6小时。高考誓师口号“只要读不死，就往死里读”“提高一分，干掉千人”……高考前跪拜“神树”和毛主席塑像；学校禁止一切电子通讯设备进校门，体罚学习不认真的学生，教师津贴分发与升学率高低挂钩……学生刻写在课桌上的字句“毛坦厂就是一个魔窟，逃离毛坦厂”表达了他们对这种学校及其教育方式的极度不满和痛苦无奈的呐喊[2]。

以上案例折射出的问题只是教育发展现实问题的冰山一角。在以人为本、自由和谐且全面发展教育理念全面实施的教育实践中，这种应试教育的极端表现，发人深思。

教育的对象是人，是人类不断获得提升自身应对社会生活的知识和智慧的过程。教育的极终目的是通过促进人的全面发展而推动社会全面发展并最终实现人的自由、全面、和谐发展和幸福，因而教育具有强烈的人文性和伦理性，教育发展主体作为伦理性的存在，为教育发展的伦理审视提供了现实依据。关注人的全面发展、完善及其幸福，成为教育发展的伦理和信仰诉求。

二、教育发展伦理问题表现

教育发展不公平、教育资源配置不均衡、应试教育泛滥、教育目的异化、教育功能窄化、教育手段无人化，乃至教育整体的去智慧化等教育问题对教育发展提出强劲的质疑。如，教育资源的不均衡配置导致省际、城乡以及职业阶层或家庭环境间的教育差距和教育不公平长期存在。农村学生享受不到与城市学生一样的教育条件与教学水平，家庭经济条件好便可能享有更为优质的教育服务，重点和名牌大学中来自农村的学生比例低。研究发现，在全国重点高等学校中，农民阶层与整个非农民阶层的整体差距是9.2倍，其中与党政干部子女的差距达31.7倍[3]。教育发展的不均衡和不公平，使教育差距越来越大。

另外，随着人们对经济发展与科技进步的一味追求，知识的工具理性屡屡被推崇。教育价值从使人明理、尚美、幸福、崇高到“知识就是力量”，从注重人的内在充分、自由、和谐发展到强调人的外在权力、地位、财富等“力量”的无限扩大，激发人们对教育“产品”的无限“欲望”，知识从“力量”直接化为“利益”，教育不仅成为人们争权夺利、“实现自我价值”的手段和工具，而且致使教育中的“人”（教育者和学习者）亦成为工具。逐利的教育发展泯灭了人性，忽略了对人的美德、善行、理想和幸福的关注，盲目追随市场需求“冷热”变化的“温度”，采用“大兵团”“批量”抑或“停产”的方式“生产、加工”教育产品。教育发展“应然”与“实然”的矛盾和冲突，使人们对教育的价值和功能不断地追问：“我们忙于传授知识，创造知识。如果没有教给他们真正需要知道的东西，譬如如何快乐地活着、如何有个人价值感和自尊心，而单教给他们如何识字、读书、写作、算题，这又有什么用呢？”[4]

三、教育发展伦理评判的可能性

怎样看待教育发展？回答也许是多种多样的。然而，教育发展自然离不开伦理的影响，从发展的伦理联系性及教育发展主体的伦理存在两方面来分析教育发展伦理不失为一种思考范型。

1.发展具有伦理联系性

“发展”最初是生物学上的概念。发展是事物从小到大、从简单到复杂、从低级到高级的不断更新和变化过程。发展既有量的变化，又有质的变化；既有正向的变化，也有负向变化。随着孔德、斯宾塞等社会学家的论述和推进，逐渐进入社会政治、经济、文化、教育等领域，逐渐成为一个有多重意义的概念。在孔德看来，发展就是有秩序的进步，社会的进步与生物的生长一样都是一种自然规律，是一种自发的演变过程。在这一发展变化过程中，人类的理智（知性）、道德（德性）、自由和爱起着支配作用。斯宾塞受拉马克和达尔文的生物进化论和孔德社会进化论思想的影响，认为所有的发展都是一种从简单到复杂逐渐演变和适者生存的过程，就是一种增长。然而，“发展”概念在人类追求发展的过程中不断增加了其内涵：“自由”、“平等”、“公平”、“正义”、“人性化”、“可持续性”等。发展意义的多重性引发了发展方式的多元化。当发展不再是自然演变而成为人类追求文明进步、自由幸福的一种活动而对其多重意义进行选择时，发展就具有了伦理性。作为理智和道德存在的人，面对美丑、善恶、是非等选择的困惑，“应当做”、“能够做”和“如何做”的伦理准则被设计出，“它能实际阻止恶的发生，通过给予行为者一种事先确定的指引。”[5]人们对发展的向往和对其后果的疑虑，得到了伦理的安慰。而发展伦理学的产生与兴起强调并加强了发展与伦理的密切关系[6]。发展的伦理联系性表明任何发展都离不开伦理的指引、规诫与约束。

2.教育发展主体的伦理存在

教育促进人和社会发展，相反，人和社会的发展又反作用于教育的发展。教育的对象是人，因此，人是教育发展的主体。人作为教育发展主体的伦理存在，体现在人的意识、观念、行为受伦理准则的导引和规约。“人作为道德存在，道德责任与生俱来，为了减少面对善恶选择的永恒困惑所造成的痛苦，伦理准则被设计出，它能实际阻止恶的发生，通过给予行为者一种事先确定的指引。”[5]黑格尔认为，教育的本质是人的教育，即人的“解放”，也即伦理的主体性解放。教育是培育人的普遍的伦理理性的途径。教育应当是教育者在尊重教育对象的自在自由基础上，引导其自我发展和自我完善，而非过度性的强制。教育的人文使命：即把人从自然的质朴性和自然欲望中解放出来[7]。教育发展主体的伦理存在表明，推动教育发展的主体必须在伦理价值的规约下发挥作用。

四、教育发展伦理意蕴及诉求

伦理是指在处理人与人、人与社会和人与自然相互关系时应遵循的道理和准则，是从观念维度上对人类社会各种道德现象的哲学思考。教育发展的伦理审视，就是从伦理向度审视教育发展的价值、功能、方向与方式、方法。对教育发展进行伦理审视，不是为了强化教育发展的某种特定的价值标准，而是为了不断地反观和省察各种违背伦理性的教育现象，批判各种非理性教育思想和观念，是对理论和思想的明辨与分析，是对理性教育方式的导引和宣传。简言之，从伦理视角审视教育发展，就是评判教育发展是不是理性的教育发展，包括现存的教育发展观念、方向和方式、方法。

1.践行全面发展的教育观

促进人的全面发展，是教育发展的一个永恒追求。虽然在古代教育中人的全面发展具有一定的阶级局限性，但是这种教育思想已经存在，无论是我国古代的“六艺”教育，还是古希腊的“七艺”教育，乃至亚里士多德主张把奴隶主贵族子弟培养成身体、道德、智力和美感各个方面平衡、和谐发展的自由人的自由教育，都体现着朴素的全面发展教育思想。

在现代教育发展的进程中，许多教育思想家更是从不同方面倡导全面发展教育。夸美纽斯提出“把人类一切知识教给一切人类”的泛智教育思想；洛克提出从体、德、智等方面培养儿童成人的绅士教育思想；卢梭提出教育适应自然原则，要求遵循人的自然本性，发展儿童善的本能，使其成为身心和谐发展的人；裴斯塔洛齐主张通过教育使学生的内在的天赋潜能得到全面、和谐发展；第斯多惠提倡全人教育，要求把学生培养成完全之人；马克思、恩格斯深刻分析了旧式的劳动分工造成人的片面发展，系统提出了教育必须使劳动者在智力和体力等方面充分、自由、主动、和谐发展，等等。在当代教育改革和发展的各种政策以及法律法规中，全面发展的教育思想更是首当其冲。各级政府、教育行政部门、各级各类学校以及社会各部门及其行为主体必须长期践行教育的全面发展。

2.理性、人道地对待学生

首先必须明确学生和成人一样都是人，都具有主体性，都具有认知、情感和意向，具有很大的发展潜力，具有追求自由、尊严、幸福和获得成人尊重的愿望。青少年学生是正在成长中人，更是处在成长的“未完成性”阶段，要求教育必须着眼于人的未定性、开放性和未来性。因此，作为成人，尤其是教育者，在教育过程中，不应该采取所谓先知先觉式的强制、管制、灌输和以标准的方式教育学生，以期“制造”和“加工”未来社会所必要的知识、技能和品质。这种极端的教育方式存在着各种心理、生理和伦理的缺陷，是一种“非人”的教育，也违背了教育的主体精神和人才培养要求，甚至会制造很多“教育废品”和教育悲剧。因而从伦理视角出发，“倡扬教育之善，贬抑教育之恶”，使学习者走向理性、人道、平等、公正、自由、至善的“终极目标”。

3.公平、合理地配置教育资源

追求教育公平是人类社会及其教育发展的古老而永恒的理念和价值追求。教育教学资源的充分与否，直接影响教育教学的正常运行和教育质量的提高，同时，也是教育发展公平、公正的伦理评判。正因为教育资源配置的不均衡、不公平，才导致城乡、校际出现教育差别，以至于出现忽视学习者作为伦理主体存在的伦理性原则，以至于“非人”教育现象屡显。现实教育中城乡、区域内教育资源配置不公现象依然存在，这不仅影响教育发展的质量，也影响和谐社会建设。因此，必须公平、合理地配置教育资源。首先，根据办学层次和学校类型制定合理的教育资源配置标准，使教育发展的起点公平。其次，在公平、正义理念下实行教育资源配置的动态平衡，区别对待，差异补偿。再次，监督、评估和指导教育资源的合理使用，提高资源的利用效率，减少资源利用的浪费。同时，在充分了解教育者对教育资源的不同需求基础上，因地、因时、因人制宜地配置教育资源，真正发挥资源的教育价值。

4.政策和制度的制定与执行体现公正、平等和自由

政策和制度的公正、平等和自由应成为和谐教育制度构建的价值向度和制度诉求。教育管理工作是一个系统工程，涵盖了人性、善行、道德等伦理准则。因此，政府在出台教育法规和政策制度时，不仅应尽可能满足各级各类教育工作者、学生乃至家长的教育需求和教育权利，尊重他们对教育发展的期许及教育实践的个性化选择，以保障他们合法的教育权利，而且要依法治教，检视和惩戒教育领域中的权力寻租、有法不依和执法不严现象，以维护教育的公益性不受侵害，从而达到教育公益性、服务性与个体教育自由权的统一。同时，进行制度创新，构建公平公正、自由参与教育法规和政策制定的良性机制，增加教育政策制定的公正性、透明性和普适性，这是一个长期的改革和实践过程。再次，建立健全教育政策和制度执行的监督、检查和评估指导及责任追究制度，加强各级教育行政主体的公仆意识与责任伦理意识教育，确立以师生为本、为师生服务的责任伦理信念，从而逐步养成相应的公仆意识与责任伦理习惯。

教育发展是一项惠及全民和全社会乃至全人类以至子孙后代的系统工程，教育发展的伦理诉求必然是一个长期的不断评判和践行的过程。

参考文献

[1] 陈璐.如何建一座“高考工厂”[DB/OL].新京报，http：//www.bjnews.com.cn/graphic/2014/06/04/319380.html.

[2]陈杰.毛坦厂中学：漂浮着的“神话”[DB/OL].新京报，http：//www.bjnews.com.cn/note/2014/06/08/319898.html.

[3] 张玉林.从数字看教育不公[J].中国改革，2004（12）.

[4] 刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.

[5] 齐格蒙·鲍曼著.生活在碎片之中：论后现代道德[M].郁建兴，等，译.上海：学林出版社，2002.

[6] 严雪梅.教育发展的伦理审视[D].芜湖：安徽师范大学，2011.

[7] 樊浩，田海平，等.教育伦理[M].南京：南京大学出版社，2001.

[作者：慕彦瑾（1972-），男，甘肃镇原人，内江师范学院教育科学学院教授，四川师范大学教育科学学院在读博士生；段晓芳（1974-），女，甘肃庆阳人，内江师范学院教育科学学院讲师，硕士。]

【责任编辑 孙晓雯】