兼顾学科素养培育的教师专业发展实践研究

白雪峰 刘继玲 胡秋萍

如果以专业素养和教学能力为划分依据，一般来说，在职教师的专业发展大致要经历角色适应期、技能发展期、探索发展期、专业成熟期、资深专家期五个阶段，处于不同专业发展阶段的教师所呈现出的角色特征、发展问题、提升需求都不尽相同，所需要的学习内容和采用的学习形式也不完全相同。[1]北京教育学院朝阳分院作为区域教师专业成长基地，以培训研究为先导，以重点项目为载体，以实践改进为指向，积极探索教师专业发展规律，践行“唤醒教师对教育内在价值、教育教学规律和个人专业发展的认识自觉、探索自觉和规划自觉”的培训理念，从基于“教学基本能力检核标准”到兼顾“学生学科核心素养培育”开展学科骨干教师研修，卓有成效地推动了学科教师培训工作的科学发展和教师队伍的专业发展。

一、构建开放多元的课程体系

围绕教师培训课程的开发机制建设、课程体系框架构建、课程实施管理评价三个重要环节，我们构建了开放多元、立体长效的课程体系。在课程开发上，我们确立了标准、课程、教材“三点连线”的长效机制，以标准制定规范培训工作，为课程研发提供坐标；以课程开发指导培训实施，为教师培训提供载体；以教材编写物化培训成果，为教师培训提供发展平台。在课程体系上，我们聚焦教师教学基本能力和岗位工作能力，形成了两大系列、三大功能、四个领域、四个发展阶段的课程内容体系，满足教师专业发展的多元需求和岗位工作的具体要求。在课程管理评价上，我们将松懈的过程监控紧缩为严把两关，推动以研究为核心的常规“课程论证”工作，严把课程入口关，同时，开发运用培训评价指标和评估工具，严把课程效果关。

二、开展基于“标准”的教师专业发展研究

我们坚持以实践为基础、问题为中心、需求为导向，扎实开展学科教师分层分类分岗培训，有重点有选择开展项目研修。

1.研制教学基本能力检核标准

基于全区调研数据和绩效管理理念，通过深入分析教师岗位要求，聚焦教师教学能力提升中的主要问题和发展路径，围绕课堂教学设计、实施和评价3个维度，12个关键表现领域和28个能力要点，构建了《朝阳区中小学教师教学基本能力检核标准》（以下简称“标准”）。为保证科学性和针对性，在“标准”研制过程中，我们聚类分析了教师课堂教学中的主要问题，汇集近30位专家的实践智慧，对教师外显的教学行为进行描述，形成了59个结果指标。在此基础上，我们组织本区2 864名中小学教师开展基现调研，并对调研数据进行科学分析，进而根据调研结果按照教师专业发展阶段对教师的教学能力结果指标进行等级判断和分层描述，形成合格、良好和优秀三个达标等级。

2.依据“标准”开发培训教材

2011年，我院各学科组在对“标准”中的能力要点和要素进行充分解读的基础上，遴选出本阶段影响深刻的能力要点，基于“标准”开发培训课程，并对课程的培训内容和培训方式进行重点研究，以实现深化教师对教育教学的理解、改变教师教育教学行为的培训目标。同时，我们针对朝阳区学科教师的教学现状和发展要求，围绕其中十个能力要点，编写、试用并正式出版了中小学和职高24本培训教材。

3.开展“五环节”教师培训

依据智慧技能的形成过程，我区开展了“测、讲、摩、练、评”的“五环节”教师培训，通过完成智慧技能原型定向阶段与原型操作阶段的任务，促进学科教师基于课堂教学实践进行反思研究，引领教师从原型定向阶段向原型内化阶段迈进。[2]在培训实施过程中，各学科针对教龄10年以下的青年教师和

10年以上的成熟教师，遴选其中4至

6个能力要点，开展分层次、分学科培训，在培训目标、培训内容、培训形式以及考核要求等方面都做了不同的处理。在“标准”解读、案例研讨、在线交流和考核测试的基础上，开展基于能力要点的课堂教学实践与改进。不同类型的培训实践不仅检验了基于“标准”的培训课程的效果，同时也促进了教师课堂教学能力的提升。

三、开展学科核心素养培育的教师专业发展研究

为进一步突出教师培训的实践性和问题性，提高教师培训的针对性和实效性，提升参培教师的获得感和满意度，在研究教师教学能力、基于“标准”实施培训的基础上，我们将视角聚焦在提升教师指导学生学习能力方面，依托各学科骨干教师工作坊，开展学科核心素养培育的教学关键问题研究，促进教师在解决实际教学问题的过程中获得专业发展。

1.梳理问题清单

为有效推进研究工作，我们打破中小学学段界限，各学科组通过认真开展深度的课标研读交流、广泛的文献检索综述和全面的课堂教学观察反思，参考学生学业水平监测结果和教师研修活动中的具体情况，提炼出对培养学生学科核心素养有重要影响的教学问题，形成学科教学关键问题清单，旨在引导教师关注如何选取对学生发展最有价值、最有意义的核心学习内容；如何引导学生形成学科核心的思想方法、核心能力和重要价值观；如何有效进行教学活动设计，有力支持教学目标的实现；如何对教学进行全过程、持续性和发展性评价。[3]例如，中学数学学科工作坊通过研读、比较和分析《义务教育数学课程标准（2011年版）》和正在修订的《普通高中数学课程标准（讨论稿）》，将前者提出的十个核心概念与后者提出的六大学科核心素养有机整合，依据初中数学教学中的数与代数、图形几何、统计概率与综合实践四大领域，高中数学教学中的函数及应用、几何与代数、统计与概率和数学建模与数学探究四大主题，分别构建初高中数学教学关键问题清单，并对每一个问题从问题单元和课程内容两个维度进行编码，以便将教学方法策略蕴含于教学关键问题之中（表1）。

2.解构关键问题

各学科骨干教师工作坊不断追问并尝试回答本学科的核心素养是什么，本学段对这些学科核心素养的功能定位和培养目标是什么，在具体教学中某一学科核心素养培养中的主要问题是什么，如何通过具体教学案例呈现该素养的培养过程，基于教学实践能够提炼出哪些培养学科核心素养的教学方法等问题。同时，各个工作坊通过分组和分工，每组聚焦一个学科教学关键问题开展更为具体且更具针对性的研究。在解构每一个关键问题的基础上，小组开展文献学习研究，选择典型教学内容，通过集体备课研讨，开展实践研修，生成教学案例。同时，根据学科专家对教学案例的理性分析，各组总结出培养学生学科核心素养的具体教学方法或策略。

例如，研究团队针对问题CX-1，经过反复讨论交流，解构生成如下九个研究问题点（表2），同时明确了每个研究点的研究方式、案例内容、成果呈现方式，并进一步细化分工安排，明确学习、研究、实践和反思的具体内容，深入探寻每一个问题的答案。

通过研修，我们将一线学科骨干教师的课堂教学实践、学科专家的专题讲座及对相关案例的点评分析进行有机整合，形成开展教师网络研修的学习资源。可以说，上述依托学科骨干教师工作坊开展专题研修的实践过程，也是培训资源的生成过程，更是优质教师教育教学智慧的共享过程。深度反思从基于“标准”的教师培训到兼顾学科核心素养培育的教师工作坊研修，凸显了在培训管理理念、管理机制、内容形式等多方面的转型升级。

基于“标准”的教师培训，突出了“培训课程标准化”的培训资源建设观。通过率先在全市乃至全国研制、实践并推广了系列“检核标准”，满足并引领了培训课程建设的品质需求，改进和完善了教师发展评估体系，推进了培训工作制度化、规范化，基本破解了分层分类分岗开展培训的难题。

基于学科核心素养培育的骨干教师工作坊研修，突出了“学员即资源”的培训资源观。这一研修方式更加遵循成人学习规律，利用深入学科内容的问题导向和基于课堂教学实践改进的任务驱动唤醒教师“三觉”，为教师提供了更为个性化与生成性的学习资源，初步形成了教师主动探究、高效学习、支持特色发展的工作坊研修文化。

当前，面对北京市深化基础教育领域综合改革和实现学生核心素养整体提升的新形势，面对朝阳区教育创新转型、学术引领、内涵发展的新要求，面对教师培训“供给侧改革”的新挑战，我们需要进一步加大统筹协调力度，坚持“以人为本、按需培训、分层分类、提高效益”的工作原则，充分发挥现代化信息网络平台的支撑作用，优化教师培训课程体系，拓宽课程研发引进渠道，丰富优质课程资源，完善课程实施管理和评价反馈机制，不断推进教师培训工作的机制创新、内容创新和形式创新。

参考文献

[1]陈桃.教师专业发展阶段及与之相适应的培养模式的构建[J].中小学教师培训，2016（03）：6-8.

[2]白雪峰.教师教学基本能力解读与训练（中学数学）[M].北京：北京理工大学出版社，2012.

[3]缴志清.初中数学教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社，2016.

（作者单位：北京教育学院朝阳分院）

责任编辑：江丽莉

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