专业学习共同体视角下的名师工作室

朱旭东　王姣莉

编者按

为促进教师专业化发展，加快教师成长，各地涌现出一大批名师工作室、教师工作坊等多种形式的教师专业学习共同体。虽然这些组织性质不同、类型各异、规模不一，但其宗旨都是培养和造就更多的优秀教师。

本期专题从众多的教师专业学习共同体中选取一些优秀的代表，通过对典型经验的梳理、核心问题的提炼，与大家一起探讨如何建立、培育本土化教师专业学习共同体，激发教师成长的需要，建立教师间的良性互动文化。

为发挥名师的辐射作用，带动更多青年教师学习，近十几年来国内各地名师工作室如雨后春笋般涌现，省级、市级、县级名师纷纷设立工作室，掀起了一股名师指导下的青年教师学习与培养热潮。[1]可见，作为促进教师专业发展的一种新模式，名师工作室不容小觑。因此，我们试从专业学习共同体视角对名师工作室的内涵、特征、价值和特色进行探讨。

一、名师工作室的内涵：专业学习共同体的属性

名师工作室产生的时间较短，对于这一概念国内尚未进行统一界定。我们将从概念的范畴、过程、类型来界定。

从概念的范畴来说，更多学者认为名师工作室是一种专业学习共同体，工作室的一切活动由自己决定，教育主管部门不干预。[2]不过，名师工作室又是“名师工程”的重要组成部分，是一种政府行为。[3]因此，名师工作室是政府支持下具有自主性的教师专业学习共同体。

从概念的过程来考虑，朱向明认为名师工作室从组建到活动开展都是自发的、每个成员内在需要的，是充满生机与活力的。[4]而且它是以课题研究、学术探讨、理论学习、名师论坛、现场指导等多种形式对内凝聚、向外辐射，促进教师专业化成长的组织。[5]可见，名师工作室是在名师带领下的一种内在的、自发的、具有共同愿景的教师学习组织，其开展的多种活动形式皆以“内在需要”为基准。

从概念的类型来考虑，目前名师工作室大体分为几类：一类是以名师特色命名的市级研究所，另一类是各区县层面成立的名师或名校长工作室，[6]而无论哪种类型的名师工作室，其最终目的皆是促进教师和学生的发展。

基于上述理解，我们认为名师工作室是在政府支持下由具有共同理念、愿景的一位名师和若干名骨干教师构成的专业学习共同体，他们通过课例研究、名师论坛等形式，集教学、研究、培训于一体进行合作性、持续性学习，旨在促进教师和学生的学习与共同发展。

二、名师工作室的特征：专业学习共同体的八大特征

名师工作室与其他组织的区别在哪呢？具有哪些特征呢？有研究表明，名师工作室实行名师负责制，成员由挂牌名师自主双向选择和实行动态管理。因此，工作室成员必须具备“强烈的自我发展愿望”和“良好的团队合作意识”，[7]

所以在工作室中较易形成个人愿景与共同愿景的协调统一。也有研究者认为，名师工作室具有专家引领、目标明确、紧密性和归属感三大特征。[8]

那么，名师工作室作为专业学习共同体，在实践中具有什么样的特征呢？我们基于专业学习共同体的特征来理解名师工作室的特征。[9]

1.名师工作室的使命、愿景、价值和目标的共享

一个有效的专业学习共同体强烈依赖于促进学生学习的共同愿景和使命，而共享的价值和目标让教师之间彼此认同，显然名师工作室具有同样的使命、愿景、价值和目标的共享性。

2.名师工作室的持续改善承诺

专业学习共同体致力于持续不断的改善之中，教师们都坚持不断改善，并决心持续朝着共同使命和愿景而奋斗。名师工作室在名师的带领下对青年教师应具有持续专业改善的承诺。

3.名师工作室的实践与责任共享

专业学习共同体，一方面要共享个人实践，同事之间相互观课，相互鼓励并积极给予反馈，互相支持，并协助对方解决困难，通过个人实践的共享发展，实现教学经验分享和协助教学改善，促进彼此学习和发展。另一方面要责任共担，同事共同分担集体的责任，把其他同事的学生都视为自己的学生，愿意帮助其他同事来改进教学[10]。名师工作室同样需要共享实践与责任。

4.名师工作室的反思性对话和集体探究

在专业学习共同体中，所有成员共同对课程、教学等进行反思性对话，以积极的团队状态，集体质疑、提出问题、分析问题、发展理论、检测并评价、应用新理念，进而共同建构知识、技能、策略，共同形成意识、态度、信念，最终改善学生的学习。那么，名师工作室也应当具有反思性对话和集体探究，而事实上，名师工作室在实践过程中通过共同备课、上课、讲课、说课、议课等活动，充分体现出这种专业学习共同体的特征。

5.名师工作室的领导力支持和共享

专业学习共同体内领导支持给教师赋权、让其自主地参与决策制定。而领导者的信任、尊重和开放是共享式领导的关键。同样，名师工作室反映的是专业领导力，与传统的教研组不同的是减少了行政科层制的因素。

6.名师工作室的支持性条件

专业学习共同体，一方面需要学校文化氛围的支持（软件），成员之间相互尊重、相互信任、相互关怀、相互支持彼此的学习与发展，在批判性反思与探究的基础上寻求自我提升和组织改善；另一方面需要结构和资源上的支持（硬件），包括时间空间方面的计划、交流系统，以及学校各类硬件、技术及人工方面的支持等[11]。如此看来，名师工作室在没有行政职级制的前提下确实更需要支持性条件，专业学习共同体的支持性条件正是名师工作室所需要的。

7.名师工作室的结果导向

专业学习共同体中教师所提方案、策略及实践皆以结果为导向，即成员通过共享形成性评价，反映学生的学习过程与结果，进而为完善未来教学实践提供方向。需要注意的是，专业学习共同体的一切努力皆以学生学习结果为导向，而不是目标。显然这是很值得名师工作室理解的，学生的学习与发展是一切教育的目标，而对于名师工作室来说，以学生的学习和发展作为结果导向确是一种新的目标。

另外，专业学习共同体还具有共同体拓展特征，需要构建学生、教师、家长、社区成员等的共同体关系[12]。名师工作室事实上也要有这种共同体拓展特征，它依赖于学校的校长、副校长以及中层干部的支持，要与行政人员等构成拓展共同体，才能够使名师工作室有效运转。

三、名师工作室的价值：专业学习共同体的教师和学生发展价值

当前国内研究者普遍认为，名师工作室对教师专业发展有着重要的推动和促进作用的价值。首先，名师工作室为教师学习提供了资源价值。名师工作室中成员的多样性和差异性，本身就是一种重要的学习资源。同时，作为工作室主持人的名师自身也是资源。第二，名师工作室具有教师专业知识与经验的积累价值。教师们在名师工作室彼此交流想法，分享专业知识与经验，促使每个个体专业素养都有所提高。

事实上，我国关于名师工作室对教师和学生发展的价值的实证研究还比较少，而专业学习共同体对教师影响的研究则比较丰富，这为我们讨论名师工作室的价值提供了借鉴。

第一，专业学习共同体有利于教师接受新的教学理念、更新和完善专业知识、改善教学实践。克雷格（C. J. Craig）通过案例研究发现，教师专业学习共同体是帮助新教师理解专业知识的一种有效方式，它有利于新教师构建个人实践知识，进而成长为优秀教师。[13]此外，格鲁斯曼（P. Grossman）通过对一个由22名高中教师构成的学习共同体进行研究，发现教师共同体有利于推动教师知识的更新，并为教师的持续学习提供了平台。[14]还有研究证明，专业学习共同体有助于促进老教师对新理念和新观点的接纳，并推动其改善教学实践。[15]

第二，专业学习共同体有利于增强教师的责任和领导能力，促进专业自主。格鲁斯曼的研究还发现，教师共同体有助于培养教师的责任与领导能力。[16]同时，韦肖（V. Vescio）等也发现，让教师对专业学习共同体的发展作出决策并参与学校的管理，可促进教师专业自主。[17]

第三，专业学习共同体有利于培养教师同事之间的信任，增强教师集体效能感、归属感和认同感。中国香港研究者通过量化研究发现，专业学习共同体与教师同事信任之间有着密切关系，共同体有助于提高教师的集体效能感。此外，王海燕发现，研修活动形成的教师共同体加深了教师个体对教育的理解，刺激个体重新发现自我潜能，让教师找到归属感并发现彼此的差异性，并建立起同伴关系，更加关注学生的成长与学习，进而获得和提高教师个体实践性知识。[18]

第四，教师专业学习共同体最终有利于改善学生的学习成绩和个体发展。菲利普斯（J. Phillips）对美国西南部一所城市中学进行研究，发现该校教师参加专业学习共同体后，在过去的三年里，该校学生的成绩显著提高，特别是在阅读和数学方面。[19]威利（S. D. Wiley）也通过研究证明了美国高中教师共同体和学生成绩之间存在正相关。[20]此外，艾伦（T. Y. Allen）通过实验组和控制组同样证实，教师加入专业学习共同体可提高学生的学习成绩。[21]

那么，名师工作室是否具有上述价值呢？名师工作室是否有助于教师接受新的教学理念、更新和完善专业知识、改善教学实践；是否有利于增强教师的责任和领导能力，促进专业自主；是否有利于培养教师同事之间的信任，增强教师集体效能感、归属感和认同感？这些问题都需要我们从实践中进一步研究解决。

四、名师工作室的中国特色：专业学习共同体的中国化探索

我国建立教师专业学习共同体面临的最严重问题是，如何区别“教师专业学习共同体和仅坐在一所房子里的一群教师”，如何摆脱专业学习共同体的行政附庸与教研形式化。[22]而名师工作室在组织形式上摒弃了传统的科层模式，同时强调以专业共同体为基础，这顺应了知识及学习的社会性特征，实现了教师专业发展从“主体性”向“主体间性”的转变。23尽管它的产生具有一定行政色彩，但在实际运行中具有更多自主性，这更能促进教师的自主学习。

名师工作室是一个全新的模式，是极具中国本土特色的一种教师教育模式。因此，如何在教师专业学习共同体视角下，理解名师工作室的本土特征、发现其对教师和学生发展的价值、解决构建过程中的具体问题（比如如何处理名师与教师成员之间的关系、如何处理政府与工作室之间的关系等），这不仅对于我国教师教育，而且对国际教师教育的发展都有重要意义。

参考文献

[1] 任光升，李伟.名师工作室运行机制的探索[J].当代教育科学.2011（14）：30-32.

[2] 张晓贵，唐洁.论学科教学论教师进入区域名师工作室的作用—以数学学科为例[J].台州学院学报.2013（03）：65-69.

[3] 陈燕.上海市中学生命科学名师工作室活动的调查研究[D].华东师范大学，2010：4.

[4] 朱向明.让名师工作室“名”副其实[J].中小学教师培训.2011（02）：16-17.

[5] 刘穿石.“名师工作室”的解读与理性反思[J].江苏教育研究.2010（30）：4-7.

[6] 全力.名师工作室环境中的教师专业成长—一种专业共同体的视角[J].当代教育科学.2009（13）：31-34.

[7] 吴举宏.我是如何领衔名师工作室的？[J].中小学管理.2007（04）：22-23.

[8]全力.名师工作室环境中的教师专业成长—一种专业共同体的视角[J].当代教育科学.2009（13）：31-34.

[9] Reichstetter R. Defining a professional learning community[J]. E&R Report， 2006， 6（5）： 1-4.

[10] 宋萑.课程改革背景下的教师专业学习社群与教师发展：上海的个案研究[D].香港中文大学，2007：52.

[11] 宋萑.课程改革背景下的教师专业学习社群与教师发展：上海的个案研究[D].香港中文大学，2007：53.

[12] 宋萑.课程改革背景下的教师专业学习社群与教师发展：上海的个案研究[D].香港中文大学，2007：53.

[13] Craig C J. Knowledge communities： A way of making sense of how beginning teachers come to know in their professional knowledge contexts[J]. Curriculum Inquiry， 1995： 151-175.

[14] Grossman P， Wineburg S， Woolworth S. Toward a theory of teacher community[J]. The Teachers College Record， 2001， 103（6）： 942-1012.

[15] Wong J. What makes a professional learning community possible？ A case study of a Mathematics department in a junior secondary school of China[J]. Asia Pacific Education Review， 2010， 11（2）： 131-139.

[16] Grossman P， Wineburg S， Woolworth S.Toward a theory of teacher community[J]. The Teachers College Record， 2001， 103（6）： 942-1012.

[17] Vescio V， Ross D， Adams A. A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning ☆[J]. Teaching and Teacher Education. 2008， 24（1）： 80-91.

[18] 王海燕.实践共同体视野下的教师发展[M].重庆：重庆大学出版社.2011：67-113.

[19] Phillips J. Powerful learning： Creating learning communities in urban school reform[J]. Journal of curriculum and Supervision， 2003， 18（3）： 240-258.

[20] Wiley S D. Contextual effects on student achievement： School leadership and professional community[J]. Journal of Educational Change， 2001， 2（1）： 1-33.

[21] Allen T Y. The Impact of Professional Learning Communities on Third-Grade Math Scores[D]. United States - Tennessee： Union University， 2012： vi.

[22] 王姣莉.教师专业学习共同体研究述评.[J].当代教师教育.2014（01）：32-37，89.

[23] 朱广清.名师工作室效能优化—以江苏省常州市名师工作室为例[J].中国教育学刊.2013（07）：81-84.

（作者单位：1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心；2.郑州成功财经学院）

责任编辑：江丽莉

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