破解教师专业成长难题

王飞

摘    要

综合实践课程建设与教师的专业发展息息相关，它促进教师改变“惯习”，转换角色，学会合作，从而走出专业成长困境，追求专业成长，实现群体发展。

关 键 词 综合实践活动课程;教师专业发展;惯习

中图分类号 G41 文献编码 A 文章编号 2095-1183（2016）02-0051-03

作为我国基础教育三级课程管理的重要内容，综合实践活动课程是在教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动。它基于学生经验，密切联系学生生活和社会实际，体现对知识的综合应用。自成为中小学必修课程以来，教师指导问题一直是综合实践活动课程实施的难点。在实践中，学校形成了一种共识，即教师的专业发展是课程有效实施的前提，而随着课程的实施，教师也在不断成长。可以说，综合实践活动课程的实施与教师的专业发展始终交织在一起。

新东小学综合实践活动课程建设始于2000年，缘起于学校的第二课堂和兴趣班。结合当地经济发展特点，学校本着“不求人人升学成才，但求人人对社会有用”的朴素理念，根据学生兴趣，开设了鞋样设计、针织、中国结等近二十门课程。学校寄望学生借此掌握一定的劳动技能，培育责任感与学习动力，实现成长和发展。而伴随着综合实践活动课程的建设，学校教师也实现了自身的专业成长。

一、改变“惯习”，走出专业成长困境

新课程将每一个学生发展的价值置于课程的核心地位。然而，实践中教师观念和行为的改变异常艰难。许多教师拿着新教材、学着新理念，一旦走进教室，课堂却“涛声依旧”。学者柳夕浪借用法国社会学家布迪厄的“惯习”概念，将其称之为“日常教学惯习”[1]，即教师在长期工作中形成的对待教育教学的态度、方法和实践理论，其改变非一朝一夕之功。而综合实践活动课程的设立，为转变学生的学习方式和教师的教学方式提供了实践平台，帮助教师走出“日常教学惯习”，重建以探究、合作为核心的新型教学文化。

在综合实践课程建设中，学校先请教师根据自己的实践经验和特长，选择执教科目，之后由学生自主选择所学科目。由于课程没有现成的课本，也没有固定的教学模式，需要教师和学生在学习过程中不断探索。此时，学校倡导“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，鼓励教师多了解学生的所需所求、所思所想;鼓励学生发挥兴趣特长，在综合实践活动中各尽所能。如此，师生在交往中取长补短，交流彼此的情感与体验，借以丰富教学内容，完善课程开发，教师与学生共识、共享、共进，求得共同发展。如鞋样设计、针织、书法、航海航模等课程就源自部分教师的业余爱好和学生的兴趣特长，师生共同参与课程设计与实施，在活动中平等对话，分享智慧与成果。由此，师生在教学活动中“看到”了彼此，心中更有了彼此。对教师而言，教学不再是单一的付出，探究与合作不再是热闹的形式，而是对学生主体地位的尊重。老师们注重学生的个体差异，在综合实践活动中，根据学生需求不断调整教学进程，力求让每一个学生都充分地发挥个人潜能。

在综合实践活动课程的开发与实施中，老师们开始反思“老生常谈”的新课程理念。他们开始重新认识学生，尝试重构课堂教学方式，审视自己对课程的认识。而这些直接反映在日常学科教学中，老师们开始强调教与学的互动性，注重与学生的交流与交往，开始探索课堂探究与合作的有效策略。新东的老师们逐渐摆脱了“日常教学惯习”，走出了专业成长的困境。

二、转换角色：主动追求专业成长

相较于国家课程，综合实践课程赋予学生更多的选择性和自主性，授课形式也更加开放，教师所扮演的角色直接影响着教学过程的性质和教学结果的质量。综合实践活动课程关注学生学习的主体地位，不仅寻求学习方式的转变，更强调对学生主体价值的尊重，强调所要探究的问题和学习过程本身之于学习者的意义。这就要求教师改变传统的教学观、学生观、课程观，切实转换角色，成为学生探究的促进者和儿童的研究者。而角色的转换过程必然伴随着教师自身的专业成长诉求。

在课程实施中，学校鼓励教师将自己视为学生自主学习的“促进者”。教师严格遵循不干涉的原则，积极旁观。在综合实践活动过程中，教师与学生共同面对实践中出现的问题，帮助学生展开探究。同时，教师积极地看，积极地听，掌握各种情况，思考下一步如何指导学生学习。不干涉并非禁止教师对学生进行控制，而是采用适当的方式给予学生安全感或精神鼓舞，为学生创设良好的学习氛围。教师的角色由此发生了变化，从知识的传授者转变为学生探究的促进者。学校的综合实践活动课程内容可谓包罗万象，鞋业设计、针织、中国结、书法、口语交际、航海航模等课程涉及知识面广，专业性强，这就要求教师知识渊博，多才多艺，才能成为一名游刃有余的“促进者”。教师既是教学者又是学习者，仅精通一门学科课程的教学是远远不够的。因此，在课程开发与实施中，教师不断主动学习，丰富自己的知识，如文理知识的渗透、现代新兴学科的进展、文学和美学的修养，甚至重温课程与教学论，锻造自己的专业理论基础。形成合理的多元知识结构是综合实践活动课程实施对教师提出的要求，而在转换角色的过程中，这也成为教师自身发展的诉求。

同时，综合实践活动课程建设为教师提供了不同于日常学科教学的教育场域，由于没有现成的教材和学习材料，要根据学生的兴趣和需要确定课题，这要求教师必须与实践直接“对话”，不断冲击着“日常教学惯习”。由此激发了教师对日常学科教学中忽视的学生主体、探究与合作等问题的思考，直接促成了教师角色的转换。在日常学科教学中，教师开始重视营造接纳性、支持性、宽容的课堂氛围，帮助学生确立适当的学习目标，并选择达到目标的最佳途径;提供各种便利为学生服务，使学生在获得知识的同时开启心智，学会探求知识的方法，培养创新精神和实践能力。而这又催生了教师研究儿童的兴趣和热情，专业成长成为新东教师自身的追求。

三、学会合作：实现教师群体成长

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定，从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。从中不难看出，综合实践活动课程的设置旨在改变学科教学存在的诸多问题，如过分强调学科体系和知识传授，忽视社会实践的价值;过分强调知识的获得和评价的筛选功能，忽视探究的价值和个体知识与道德的自主建构等。可以说，综合实践活动课程的设置旨在弥补应试教育对学生发展的忽视，改变以应试为目标的学科教学状态。因此，综合实践活动课程与学科教学并非完全分离的课程形式。走向学科融合，探索课程的校本化实施，成为教师专业发展的方向。这就向我们提出了“教师要合作”这一重大课题。

在综合实践活动课程建设中，学校主张集体合作，共同开发，倡导教师与学生合作、教师与教师合作、教师与家长合作、教师与其他社会成员合作，寻找研究课题，探索课程开发与实施。在具体教学中，教师要学会与学生合作，在合作中发现问题，共同交流，掌握知识;教师们走进彼此的课堂，互相学习了解，相互提高，发现不足之处，共同研讨解决方案，形成新的观念。例如，研究性学习要求学生打破班级界限，根据课题需要和兴趣组成研究小组。由于一项课题往往涉及语文、地理、历史等多学科，需要几位教师同时参与指导，此时，教师之间的合作，教师与实验员、图书馆员之间的配合就直接影响着课题研究的质量。实践中，新东教师增强了合作意识，提升了合作能力，收获了“心理支持，产生新的想法，示范合作，汲取力量，减少工作负担，增强动机，支持变革”等益处（学校教师语）。更重要的是，它改变了教师彼此孤立与封闭的现象，促进教师学会与他人合作，积极与不同学科的教师互相交流学习，实现了专业的共同提升。

同时，综合实践活动课程建设还需要教师加强与家长的联系与合作，争取各种社会力量的支持。诸多研究性学习项目，尤其是社会服务和实践活动需要家长和社区的支持、配合和参与。教师主动向家长解释、宣传新的教育教学观念以及改革意图，争取家长的理解和支持;向社区说明学校将要进行的变革，争取他们积极支持学校的教育事业，培养更加出色人才，服务于社区。过去由班主任独当一面的家校合作工作，变成了所有学科教师的自觉行为。在这一过程中，各学科教师对德育工作有了更为深刻的理解，也达成了与班主任的互相理解，真正认识了教书育人的内涵。综合实践活动课程的建设，让新东教师重新认识了自己、同事、家长，在学会合作中实现了群体的共同成长。

综合实践活动课程建设的探索，促成了学校教师整体的专业成长;而教师素质的提升，又反过来推动了综合实践活动课程建设，由此形成了良性循环。在这一过程中，教师逐渐形成了新课程所期待的教学观、学生观和课程观，并在日常学科教学中不断探索，走上了自身专业成长的良性发展道路。

参考文献：

[1]柳夕浪.教学惯习·教学专业·学会教学[J].教育科学研究，2004（9）.

（作者单位：广州市荔湾区新东小学

广东广州  510385）

责任编辑  毛伟娜