儿童游戏：德育的重要载体

李敏

伴随2011年义务教育阶段各学科国家课程标准落地，我国第八轮基础教育改革进入了“深水区”。无论是改进直接德育课程，还是创新间接德育课程，许多中小学校都试图在德育方面寻找真正的突破，力求让德育所承载的价值引导功能可以在儿童的教育生活中自然、自觉地发挥出来。关注儿童游戏，用儿童游戏来创新德育课程、丰富德育资源，是近年来教育工作者在理论研究和学校实践中进行的一种卓有成效的努力。越来越多的有识之士认识到游戏对于儿童存在、成长以及生活的价值，儿童游戏已开始作为一种新型的德育资源进入到教育世界中。为此，本期推出专题策划“儿童游戏：一种新型的德育资源”，以期抛砖引玉，引发大家对儿童游戏的高度关注与持续探讨。

摘    要

儿童游戏作为一种活动类属的德育载体，天然地承载着丰富的德育资源，并以自发和组织化两种方式释放着德育能量。儿童会在游戏中养成鲜明的自由品质、规则意识，会在友好的游戏环节中学会合作，在冲突的游戏环节中学会宽容。然而，有些游戏也可能让儿童滋生不良品德。为此，需要努力提高校园游戏的品德发展层次，鼓励教师适时、适当地引导儿童的校园游戏活动。

关 键 词

儿童游戏;德育载体;德育资源

中图分类号 G41  文献编码 A  文章编号 2095-1183（2016）02-0012-04

游戏是儿童（0～18岁）的世界和天堂。囿于实际生活中人们在使用“儿童”和“学生”两个概念时的差异心理，我们需要对游戏作出更清晰的界定。对于“儿童”这一特定的对象而言，我们将游戏定义为：游戏是基于活动本身乐趣的自觉自愿的活动。对于“学生”这一具有一定社会属性的特定身份而言，我们将游戏进一步界定为：游戏是学生从学习的义务中抽身而出，放松身心并自由发挥想象力和创造精神的完全随意的活动。

一、儿童游戏是天然的德育载体

儿童游戏作为一种活动类属的德育载体，天然地承载着丰富的德育资源，并主要以自发和组织化两种方式“润物细无声”地释放着德育能量。

（一）儿童游戏中活跃着珍贵的德育资源

首先，儿童在游戏中自然践行德育的自律诉求。儿童在游戏中的状态是最自由、最积极、最投入的。儿童一旦进入游戏活动，便会心甘情愿地全身心投入当下活动并严格遵守活动规则。在身心与活动程序水乳交融的过程中，儿童会在或合作或冲突的相互作用中表现并发展特定的道德情感、道德判断以及道德行动。与外在严肃的传统德育方式相比，游戏活动具备了新型德育所诉诸的非强加、自主性等内在活泼的特点，因此游戏中的儿童也天然获得了自律的态度。

其次，游戏活动本身蕴藏着丰富的道德因子。儿童的游戏活动极富规则性、交往性和情感性，这与学校德育倚重的建立规范、注重交流、重视情感体验等目标十分契合，有利于激活蛰伏在游戏者身上的道德因子：游戏的规则性可以锻炼儿童宽容、合作、理解、对话、规则意识等品质;游戏的交往性可以锻炼儿童克己、诚实、合作、独立、尊重等品质;游戏的情感性可以让儿童获得幽默感、快乐感以及坚韧、细腻、豁达等情感特质。

第三，游戏活动为儿童提供道德践履的机会。俗话说，“知道为智，体道为德”。理想的德育应该重视在自由活动中培养儿童的德性，让儿童在丰富多彩的活动中体验和感悟道德的真谛。与刻意创设的校园主题活动相比，游戏活动基于基础需要、基于生活、自由快乐，更加符合儿童的身心特点和成长需要，可以较好地达成寓教于乐、事半功倍的德育功效。

（二）校园中的儿童游戏是一种特殊的德育载体

绝大多数的游戏研究指向纯粹自由、松散的活动形式，在判别游戏时多以时空的自由、身心的自由为必要条件，而较少涉及游戏的年龄差异、性别差异等问题。然而在校园生活中，纯粹自由、松散的游戏形式往往游离于强目的性的教育活动之外。而且，不同年龄、不同性别的小学生在选择游戏时往往表现出较大差异。因此，校园游戏的一些特殊属性亟待得到教育者的尊重和关注。

1.尊重校园游戏的组织化特征

校园游戏具有较强的组织化特征，这是由规范的教育时空、群聚的校园生活以及小学生偏爱规则游戏等因素共同决定的。组织化特征为游戏活动与德育之间的相互投射创造了良好条件。校园游戏的组织化特征集中体现在学生多选择团体游戏、依赖既定游戏规则、服从一定外部条件规约等方面。秩序和静谧是学校教育生活的主色调，校园游戏会比纯粹自然状态下的自发游戏多一些限制和严肃感。教育工作者不必刻意批判和逃避校园游戏的组织化特征，而是尊重这种特征，反思和去除不必要的监管和控制，让校园游戏尽可能彰显儿童游戏自由、快乐的特质。这种对校园游戏特殊性的积极认同，将更有助于防范游戏被殖民的危险，也为学生品德的养成扫清了障碍。像追跑打闹等确实存在安全隐患的游戏形式，我们可以通过增加一些趣味、合理的规则来创新此类游戏形式，比如孩子们爱玩的“跳房子”“三个字”等追逐类游戏。这种认同校园游戏特殊性的积极态度将有助于小学生获得更多的游戏机会，同时也为通过校园游戏养成小学生的品德提供了保障。

2.关注校园游戏的年龄差异和性别差异

不同年龄段的学生对游戏的需求是不同的。瑞士心理学家皮亚杰曾提出游戏发展的三个重要阶段：0～幼年后期为无符号象征性游戏期;儿童早期（6岁之前）为假装游戏和符号象征游戏期;儿童后期（12岁之前）为有规则的游戏期。[1]在观察小学生校园游戏生活时，我们也有相似的发现：小学低年段的儿童还保有对假想游戏、角色扮演游戏的兴趣，如老鹰捉小鸡等;小学中年段的儿童逐渐转向一些简单的规则游戏，如跳皮筋、纸牌卡片类游戏;进入小学高年段，儿童倾向于规则性更强的游戏形式，也更在意游戏的玩伴和结果，还会将游戏发展为运动或稳定的个人爱好。此外，校园游戏还具有鲜明的性别差异：女生喜爱合作类游戏，且注重情感交流;男生喜爱挑战性强和富有力量感的游戏，且注重输赢结果。了解这些年龄差异和性别差异，对我们真正认识儿童游戏，进而寻求教育契机大有助益。

二、游戏助力儿童的品德发展

我们发现，儿童会在游戏中养成鲜明的自由品质、规则意识，会在友好的游戏环节中学会合作、在冲突的游戏环节中学会宽容。

（一）儿童在游戏中发展自由品质和规则意识

自由和规则，是游戏最重要的两大属性。儿童被游戏的自由、快乐所吸引，而儿童之所以迷恋游戏，又因为游戏规则的运用需依靠游戏者的自主性和创造性。在日常生活中，人们很难实现自由与规则的自然统一。如《论语》所言，“七十而从心所欲，不逾矩”，便可知要调节自由与规则之间的矛盾，需要多少意志和努力。然而，我们惊奇地发现，自由和规则能够在游戏中实现和谐统一。

游戏者通过游戏的“主宰权”把自我交托于游戏，这种“被主宰”是自主的，是游戏者自己可以把握的“被主宰”，同时又不是绝对的，它是限制与超越限制后达成的平衡。游戏的自由将“自觉”这一道德内驱力融于游戏过程，让游戏者萌生尊重和服从游戏规则的内在需求。于是，意志的自由与规则的遵守恰到好处地统一在游戏过程中。所以，即使我们看到儿童在小心翼翼地做着手工、满脸焦灼地下着象棋……，也丝毫不必担心他们会感到疲惫和厌倦，因为游戏中的儿童是自由的，而这种自由是在参与游戏规则、享受游戏规则的过程中实现的。儿童在发展指向游戏的自由品质和规则意识的同时，也磨练和养成了立身处世所需的“自由”与“规则”两种道德品质。

（二）儿童在游戏中学会合作与宽容

游戏中，儿童在经历合作与冲突这两种常见情形时，会显著地运用自身的道德法则来推进游戏。在游戏编织的“社会关系”网络中，他们会细微地体察同伴的态度、情感、意志和行动，并在合作或冲突中积极做出反应和调整。下面这组调研数据，可以看出游戏中的合作环节确实存在道德发生的极大可能性。

2012年，在我国6省市12区县开展了一项关于小学校园游戏的调查研究，有道选题值得关注：“如果你和同学一起表演小品剧——‘白雪公主与七个小矮人’，你愿意扮演谁？请写出你的理由。”答案给出了白雪公主、七个小矮人、拥有魔镜的王后、让白雪公主逃到树林里去的猎人、王子五个选项。在1428个有效样本中，仅有40位小学生表示愿意扮演“拥有魔镜的王后”。其余1388位小学生选择了道德上可做真（猎人）、善（白雪公主、小矮人）、美（王子、白雪公主）判断的几个角色。然而，40位选择扮演“拥有魔镜的王后”的小学生中有31位表示，如果自己不扮演这个角色，游戏就可能无法进行下去，因为不会有人想演“坏心眼”的王后。还有9位小学生认为王后拥有神奇的魔力，他们选择扮演王后是希望自己拥有超凡的力量，这仍然可以做道德上是“真、善、美”的判断。几乎所有的小学生都基于道德判断而做出了角色选择。这组数据充分说明，即使在区别于真实情境的游戏活动中，游戏者也会表现出较强的道德性，并借助道德判断去推进游戏。当需要做出配合或让步时，游戏者能够习得并发展合作的态度和行为，不断评估和调整自己的认知、情感、行动。

对于游戏过程中的冲突本身不宜做道德上的判断，但游戏者对待冲突的态度与方式以及冲突的消除却与品德发展有着密切联系。游戏中的冲突对发展游戏能力很有帮助，而这种在冲突中得到发展的游戏能力，主要表现为同理心的运用和越发宽广的胸怀。除非遭遇激烈的对抗和冲突，否则很少有儿童会因为短暂的矛盾而中止游戏。在冲突情境中，游戏者大体都会经历一个“短暂的对峙——心理缓冲——宽慰——理解”的心理过程。面对冲突的对象，他们逐渐学会采取妥协、谈判或自嘲的方式来化解冲突。这样一个应对游戏冲突的常态过程，无形中便会修炼和提升儿童的宽容品质。当这种宽容品质成为稳定的心理和习惯，我们就能判定，游戏帮助儿童发展了宽容的品德。

三、警惕游戏活动可能滋生的不良品德

并非所有的游戏或者玩耍的过程都能成为儿童向上发展的动力，游戏也可能滋生儿童的不良品德。如何判定何种游戏是坏游戏？下面两个条件符合其一即为坏游戏：（1）整个游戏的价值起点和逻辑架构都是反道德的。（2）损害游戏者的身心健康。“死亡笔记”“死亡游戏”即是最典型的不良校园游戏。

当然，好游戏也可能因为选择了错误的时间、地点、玩伴、规则而出现阻隔。在克服阻隔时，游戏者并非都借助良好品德来推进游戏。比如深受小学生喜爱的卡片游戏。其中，卡片交换是卡片游戏的一项重要内容，如果儿童故意用哄骗的方式拿价值低廉的卡片交换价值较高的卡片，那么我们基本可以判定，好游戏正在向坏游戏发生性质上的转变，且这一过程还伴有欺骗、不诚信等不良品德的出现。

同自主的游戏一样，游戏中的道德实践也极富自主性。如果游戏中的儿童为了达成某些目的而采取不道德的行动，那么，这时的游戏就在发挥反道德的负向功能，此时就需借助儿童的自我觉醒、同伴疏导或是教师有针对性的引导来改变这一状况。需要进一步指明的是，在实际操作过程中，儿童游戏的好坏不能用一个面向所有儿童的共同标准来判断。因为，每个儿童都有着他自己独特的人格与行为方式，在判断某一个游戏情境时，不能仅仅根据游戏的性质与特点而简单作出，还应该综合考虑游戏参与者的差异性。比如，让一个惯用右手的孩子与一个惯用左手的孩子来掰手腕，若惯用左手的孩子失利了，他会比惯用右手的孩子失利后有着更复杂的情绪情感反应，他可能会将自己的失利归因为这是一个不太公平的游戏，并因此产生自卑与失望。

四、努力提高校园游戏的品德发展层次

从已有的游戏研究来审视，目前我国小学生的校园游戏具有较低的发展功能，这可以用纳什的“休闲层次”图来分析（如图1）。纳什认为随着个体参与程度和创造性的提高，人们通过休闲活动体验到的自我实现和发展的满足感，以及人们对自身的开拓程度也同时提高。这一休闲理论对我们观察组织化程度较高的校园游戏有较强的适用性。我们发现，在不同的层级结构中，游戏的表现形式是不同的。

在每天的校园生活中，小学生的大多数时空都分配给了学习活动，再加上课间的许多游戏活动并不被鼓励，如追跑打闹、各类卡片游戏等。因此，儿童的游戏动机和游戏选择经常会处在休闲层次的“1”“0”乃至“负”三个水平。其中，“1”层次上的游戏形式最常见，小学生选择的大多数游戏形式均是为了满足娱乐、寻求刺激、摆脱单调、消磨时间的身心需要。“0”和“负”两个层次上的游戏形式不常出现，但也在校园生活中真实存在着，如我们前面提到的校园中的不良游戏。

如何在组织化色彩浓重的校园游戏中促进小学生的道德发展？纳什的休闲层次图给了我们很多启示。我们发现，当游戏者不断走向“金字塔”上方的游戏层次时，游戏的质量在不断提高，需要调动游戏者的心智力量也在增大，对游戏者的探究、专注、坚韧、乐观等品性要求也在不断提升。

儿童最初加入一种游戏，多是初始的好奇心或兴趣使然。若要让儿童的游戏状态达至逐渐向上的等级，除了需要儿童保持一贯的兴趣外，还需要不断发展儿童的游戏能力。兴趣和能力的良好结合与协调并进，会让游戏者获得持续从事某类活动的动力和胜任感，儿童也会从最初单纯的“游戏者”逐渐进展为某些活动的欣赏者（层级2）、追随者（层级3），甚或各类杰出的专才（发明家、画家、作曲家，层级4）。现实表明，有着高品质游戏生活的儿童，往往更为乐群、友善、积极、宽容、坚韧。为此，作为基础教育工作者，我们需要做好两件事：第一，协助儿童发现自己感兴趣的、有意义的游戏方式，并给予价值确认。第二，鼓励儿童发展相应的游戏能力，并给予资源支持。做好了这两件事，我们会惊喜地发现，许多我们认为十分常见的游戏活动，如跑步、下棋、跳舞、手工制作等，都可能因为儿童具有持续的兴趣和不断发展的能力，而逐渐成为伴随儿童成长更长久，甚至一生的爱好或特长。

不难发现，“4”层级上的游戏状态，同样可以让游戏者获得许多致力于学习研究的人一直强调的创新精神和成就感。为此，对于时空受限的校园游戏，亟待受到教育者主动的关注。我们不仅要尊重儿童的游戏需要，还需要研究和创新出适合校情、学情的校园游戏形式，帮助小学生超越“1”这一层级的游戏状态，合理引导小学生在达至“2”“3”“4”游戏层级的过程中，不断提升心智水平，磨练探究、专注、坚韧、乐观等品性。对于有了一定心智水平的小学生来说，无论是个体游戏还是团体游戏，开展良好的游戏活动都需要具备三个要素：（1）游戏活动应兼具趣味性、竞技性和探究性;（2）游戏者具有较好的游戏意愿和游戏能力;（3）游戏活动（过程/内容）本身需要具有一定意义和价值，以增进小学生（有明确认知需求和发展需求的儿童）的自我效能感。

五、适时引导校园中的儿童游戏

学校是一个高度组织化的机构，学生和教师是其中最重要的教育要素，因此在许多校园游戏中，教师似乎是很难回避的参与者。若从小学阶段师生关系的特殊性来看，可以推论出一个积极的观点：6～12岁的小学生具有很强的向师性，在一些结构性游戏中，教师的适当介入，可以在一定程度上提升游戏质量。      ;               教师需要适时、适当地引导游戏中的学生，以调整他们在游戏中的状态。例如，有些学生控制欲很盛，在游戏中经常以“指挥”的状态出现，教师就可以建议另一个能力很强但是不太自信的学生作为游戏的领导者，让孩子们在游戏中磨合性格，锻炼团队意识和能力，以此调整两个人个性中的小“瑕疵”。再例如，有的小学生总是跟着别人玩，就算总被人指责也不轻易离开游戏，由此我们可以推断，这个孩子缺乏一定的独立能力，依赖性强。教师可以建议他尝试自己就能独立完成的游戏，以此来训练他的独立品质。教师在介入小学生校园游戏前可以先行思考以下几个问题：（1）学生需要怎样的帮助才能克服当前的困难？他（她）更容易接受哪种帮助？（2）怎样介入才不会影响孩子的兴趣？（3）采用的干预方法会引起孩子哪些可能的反应？（4）提供帮助之后孩子还有没有独立思考的空间和充分表达自己的机会？（5）这是最适合的干预时机吗？等一等会如何？

综上所述，游戏是儿童的基本活动，对于小学教育而言，游戏是一种有待开发的新型育人资源。教育者对小学生的游戏不应是无视的态度，更不能是无助的失能状态。我们寄望于教育者能发挥出适当的引导作用，让儿童游戏真正成为自然天成的宝贵的育人资源。

参考文献：

[1]W.George Scarlett， Sophie Naudeau，等，儿童游戏[M].谭晨，译.北京：中国轻工业出版社，2008：10.

责任编辑 王清平