试论“整体融合型心理教育”

摘    要

“整体融合型心理教育”，是心理教育的一种形态，是融入校内外各类教育中的心理教育，是融入社会文化活动中的心理教育。“整体融合型心理教育”思想的提出，有其厚实的教育实践基础和充分的理论依据。做自觉心理教育者，应努力拓展整体融合型心理教育，在更大范围内更有效地服务人生幸福。

关 键 词

整体融合型心理教育;自觉心理教育者;服务人生幸福

中图分类号  G41   文献编码 A  文章编号   2095-1183（2016）02-0004-07

“整体融合型心理教育”，是融入校内外各种教育中的、融入社会文化活动中的心理教育，是心理教育的又一种形态。由于各种教育教学活动中，原本就蕴含有心理教育的内容，或者依据特定的教育教学要求，将一定的心育内容有机地融入其中;于是在各种教育教学实施过程中，也就同时实施了心理教育。整体融合型心理教育理念，是从教育教学实践和教育研究实践中概括出来的;同时也是有其充分的理论根据的。我们应学习做自觉的心理教育者，理解并拓展整体融合型心理教育，以使心理教育在更大范围内、更有效地为人生幸福服务。

一、“整体融合型心理教育”理念是有其厚实教育实践基础的

“整体融合型心理教育”理念的形成，既来自学校一线老师的教育实践，也来自心育研究实践。也就是说整体融合型心育理念的形成，是有其厚实的教育实践基础的。

在学校教育实践中，中小学老师尤其是班主任们，通过课堂教学，班会、周会、晨会等活动和周记、操行评语等与学生对话，交流思想感情;此外，在师生共同参与的多种多样的课外教育活动和社会实践中，他们彼此交流，相互沟通。这种种教育方式，既使学生身体得到锻炼，学到了科学知识，培育了良好德性品质、审美素养，同时培养了良好心理品质，实施了心理教育。具体有两种情况。一种是有关老师尚未形成明确的心理教育意识，而在日常实施教育教学活动过程中，无意识地、不自觉地实施了心理教育。存在这一情况，是因为在实际的教育教学活动中，不论是体育的、智育的、德育的、美育的，其中都可能蕴含相应的心理内容和心理活动，所以在实施某种教育教学过程中，不自觉地产生了心理影响，因为这种影响不是发生在教育过程之外的、自发的环境影响，而是发生在有目的的教育教学过程之中的，故也是一种心理教育。另一种情况就是老师具有心理教育的自觉，从而有意识地依据不同的教育教学内容与要求，把相应的心理教育内容与要求有机地融入到有关教育教学中去，这就是自觉地有意识地结合各种教育教学活动实施的心理教育。这两种情况的心理教育都是“整体融合型心理教育”。中小学各学科的教师，包括语文、历史、数学、物理、化学、生物、体育、美育等学科，都有老师发表文章，阐述了自己在学科教学中是如何融入心理教育的;从而为“整体融合型心理教育”理念提供了很好的实践基础和具体的实施经验。

这种“整体融合型心理教育”理念的形成，除有学校一线老师的教育实践基础外，也是在相关的教育研究基础上形成、发展的。我们在实施“心理教育与道德教育相结合”等有关课题中，通过有目的的探究，更坚定、深化了对“整体融合型心理教育”的认识。

南京金陵中学的心理教育研究与实践为“整体融合型心理教育”提供了很好的实践基础。“九五”期间，金中根据调查了解本校学生的心理特点，制定了心育大纲，针对不同年级学生的心理特点，提出不同的心理教育目标和内容。金中参加了我的“九五”省级课题“心理教育与道德教育相结合”的研究。“十五”期间，金中参加我负责的教育部规划课题“学校心理教育原理与实施的研究”和省哲学社会科学课题“中小学心理—道德教育校本课程开发的研究”。在这一过程中，该校对心理教育大纲又作了修订，从而使心理教育内容更充分考虑本校的特点，更好地反映当前的需要。金中一向注重从本校学生实际出发开展心理教育，而且注重开发、利用学校自身的心理教育资源。当前人们呼吁让德育回归学生生活，从心理教育说，金中的心理教育、道德教育从一开始就是紧密结合学生心理生活的。上个世纪90年代初，金中就实施校本心育，有计划地开设了心育课，根据学校实际，自编了适合本校学生的教材。

南京市第五中学是参加我负责的“十五”教育部规划课题“学校心理教育原理与实施的研究”以及省哲社规划课题“中小学心理—道德教育校本课程开发研究”的试点学校。五中同时承担了江苏省“十五”规划课题“整合型心理教育课程建设”的研究任务。我只是提出心育与德育融合问题;而五中在文、理各科教学，包括体育教学中都融入相应的心育内容。也就是说，五中心育与各科教学内容的融合，也就是实施了“整体融合型心理教育”。

在日常的教育实践和有关课题研究中，我们看到不仅各类教育教学活动可融入心理教育内容;我们同时看到心理教育活动也能自然地融入其他各类教育教学内容。心理教育与道德教育经常是相互交叉、相互融合在一起的，自觉不自觉地形成了以心育心，以德育德，以心育德，以德育心的教育状态。这就是心育与德育融为一体的、一种新的教育形态，我们称作“心理—道德教育”;也就是“整体融合型心理—道德教育”。

在平时观察教育教学实践中，在心理教育和道德教育相结合的课题研究期间，我们到有关中小学观看了一线的教育活动，不论是学科的课堂教学，还是各种活动性心理教育，除内容丰富的心理教育内容外，都蕴含了其他方面的教育内容。在南京的一所小学看心理课，主题是“夸夸我自己”。课堂上老师让全班学生都来夸夸自己的长处。小同学们一个接着一个地说：“我会画画”“我会弹电子琴”“我会帮妈妈洗菜”“下雨天，我给婆婆送伞”…… 帮妈妈洗菜，给婆婆送伞，就是夸自己劳动和孝敬老人的道德品质了。在苏州觅度中学看的心育课，主题是关于“好男孩（好女孩）应有哪些好品质”。课堂上分男生组、女生组讨论，在各组热烈的讨论中，在举出男生的、女生的多种多样好的心理品质同时，也很自然地列举了热爱学校、乐于助人等好的品质。这些心理教育课表明，心育活动也是可以自然地融入知识的、道德的等其他方面教育内容。这样的心育课也就是整体融合型心理教育，或“整体融合型心理—道德教育”。

我们也观摹了中小学生们自编自演的“校园心理剧”。剧中反应了同学们自己的学习与生活，其内容有对同学友谊的，有对学习态度的，有对妈妈孝敬的，等等。这表明，心育课或心育活动并非仅进行了心理教育，其教育与学习的内容中，也自然地融入了科学知识的、道德的、审美的多方面教育内容。因为我们更多关注的是心理内容与道德内容的有机融合，便用 “整体融合型心理—道德教育”来概括。实际上心理的与科学知识的、道德的、审美的内容都可能有机地融合，2004年我提交给心育年会的论文，把题目定为《“思想品德”教材中的心理—道德教育及其审美化》，就是讲与审美的融合。心育可以与各类教育相互融合，我为什么更多关注心理与道德的融合呢？因为在人的素质结构中，道德素质处于核心地位，对个体发展具有导向作用和动力的作用;故更多地关注心育和德育相互交融。

除自己主持的有关课题研究外，学者们的教育研究，同样表明了“整体融合型心理教育”的意义！以语、数教育为例。语文教育方面，早在上个世纪80年代初，我国语文教学改革的一个显著特点，就是重视学生的智力开发和思维培育。山西师范大学中文系成立了思维研究室，该校中文系主任、我的朋友卫灿金教授，就进行了语文科思维培育的专题研究。1988年卫灿金教授为中文系高年级学生开设了语文科思维培育课程。卫教授经过多年的研究与教学实践，探讨了语文科思维培育与心理学（特别是思维发展心理学、教育心理学）、美学、语言学、文章学、语文教学论等相互关系，著有《语文思维培育学》。该著作系统、科学地阐释了语文教学中培育语文思维的要求、内容。融入语文教学的心理教育是很全面的，包括科学的思维方法，各种思维能力的训练和思维品质的培养，包括读写听说应具有的形象思维、抽象思维和创造性思维等。在思维的培育中，重视各种优良思维品质的培育，主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性等。除观察、思维、想象等认知心理素质的培育外，同时关注情感、意志、性格品质的培育。[1]

数学教育方面，我的另一位同行朋友南京师大教育系李星云教授很重视通过数学教学培养学生心理素质，并编著《数学心理素质的形成与培养——解题心理过程概论》一书。该书提出数学思维培育，包括数学思维的各种品质，如广阔性、深刻性、灵活性、批判性、独创性等品质。这些不都是融入数学教育中的心理教育吗！[2]

以上所举的教育教学和课题研究的例子，都是有代表性的;表明我们日常进行任何教育教学，都可能有意无意，自觉不自觉地实施了某种心理教育、融合了心理教育与道德教育;表明整体融合型心理教育整体融合型心理—道德教育是有其厚实的教育实践基础的！心理教育实践就是一本无字，但是内容丰富、实践形态的心理教育学。

二、整合型心育是有其充分的理论依据的

以上说的是理解整体融合型心理教育，要在教育实践基础上理解心理教育与教育整体各个方面的关系。此外，整体融合型心理教育也有充分的教育理论基础，即有其生命哲学、教育哲学以及系统论依据。这些理论基础，能帮助我们在思想理论上提升，成为自觉教育者，从而更深刻地理解问题。

（一）整体融合型心育的生命哲学与教育哲学基础

20世纪初的1906年，我国著名国学大师王国维在《论教育之宗旨》一文中，指出完全之人物具有“身体之能力”与“精神之能力”;“而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也”。王国维据此把整体教育分为体育与心育两部分;心育又分为智育、德育、美育。王国维所论的教育宗旨就是要通过完全之教育培养完全之人物。[3]

对王国维的教育思想，我们可从人的生命哲学和教育哲学来理解;从而理解整体融合型心育的哲学基础。

王国维所说完全之人物具有“身体之能力”与“精神之能力”，表明人的生命是物质生命与精神生命的统一体。王国维依据完全之人物具有身体能力和精神能力，把完全之教育分为体育与心育;又依据精神能力包含知力、情感、意志三方面，将心育分为智育、德育、美育三方面。此三者有真善美之理想，完全之人物有真善美三方面品质。我们从人的生命哲学与教育哲学高度理解王国维教育宗旨的思想，从而提升我们的教育自觉，逐步成长为自觉心理教育者;从而能更有意识地、更自觉地实施整合型心理教育。

王国维所说“身体之能力”与“精神之能力”，即我们今天所说的“身体素质”与“精神素质”。“素质教育”这一术语，最早出自1994年8月《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》。该文件提出 “增强适应时代发展、社会进步，以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育”。 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999年6月13日），进一步提出深化教育改革，全面推进素质教育。关于素质与教育的关系、各类素质相互关系、各类教育的相互关系，我在1998年《素质结构·教育结构·素质教育》一文中作了较系统的阐述。人的素质结构决定教育结构，把整体教育划分为体育与心育，心育中包含智育，德育，美育;而不是相反，不是根据教育类别划分素质类别的。[4]由于各类素质是相互联系、相互渗透的，因此体、智、德、美各育也是相互交叉、相互联系的。正因为如此，心理教育可以融入到各类教育中，各类教育内容也可能融入到心理教育中。

人的各类素质中都有相应的心理成分。心育中包含的智、德、美各育，蕴含有相应的心理内容，各育的实施，不论有意无意，自觉不自觉，都实施了心理教育，即整体融合型心理教育。体育中是否蕴含心育因素呢？回答是肯定的。人的生命本来就是身体与心理、物质与精神的统一体。身体即生命机体，是心理的物质载体;心理，是生命机体存在与生命活动的心理基础。乌申斯基说过：“教育的主要活动是在人的心理—生理现象的领域内进行的。” [5]因此，体育或身体活动，必然伴随有心理活动，因此，体育中蕴含心理教育是自然的事。

教育是有目的地培养人的活动，加里宁认为教育是在人的心理上施予确定的、有目的的影响活动。[6]心理是人的各种品质形成、发展的基础，也是人作为主体与外界相互作用的中介;因此教育过程是一种文化—心理过程，总是对人产生这样那样心理影响，不是有意识的、自觉的影响，就是无意识的、不自觉的影响，不是给予了积极影响，就是产生了消极影响。

我国教育行政部门曾有文件，依据培养全面发展人的教育目的需要，提出全面发展教育包括德、智、体、美、劳五育。日常也有人把人的全面发展理解为“德、智、体、美、劳”都得到发展，把全面发展教育理解为“德育、智育、体育、美育、劳育”。 其实，劳动素质与体、智、德、美各类素质不是并列关系，劳动素质是含有各类素质的综合性素质;劳动教育与德育、智育、体育、美育也不是并列关系，劳动教育是含有其他各类素质的教育。各育并提，而且还提出劳动教育，是因为指导教育的文件与教育结构的理论不完全一致。作为文件，教育目标要求除依据教育理论外，还应依据社会对人的发展要求。我所崇敬的瞿葆奎先生与我同样崇敬的黄济先生曾就这一问题各自发表过自己的看法。[7]体育与智育、德育、美育也不是同一层次的并列关系。理解这些现象，除理解教育领导部门文件、教育理论、日常教育用语方面有区别;还需从教育思想理论上，理解各类教育内在的辩证关系。王国维认为完全之人物的“身体之能力”与“精神之能力”并列，完全之教育中的“体育”与“心育”并列。心育包含智育、德育、美育。这是合乎逻辑的。严格地说，日常把“德育、智育、体育、美育”并列不妥，近年来我对四育常按“体育、智育、德育、美育”顺序表达，有其好处，但也有不妥处。“四育”决不能按排序理解其重要性;也不能因为教育的整体性，而把各育理解为相加关系。各育的重要性、内在的辩证关系，决不能按排序理解;我在1998年的一篇文章中已有阐述，不能用平面思维方式理解问题。如用6根等长火柴棒拼成4个相等的三角形，用平面思维方法无解。牛顿对物体运动加速度、物体质量、受力大小三者相互关系的理解，不是相加，而是：F=ma。爱因斯坦提出能量、质量、光速三者关系则是：E=mc2。我们对各育在素质全面发展中的地位、作用应作具体的辩证的理解。在教育界，有过“健康第一”、“德育首位”等提法。 我们的理解：这些都是不同背景下指导教育工作的需要。从教育科学或教育哲学原理说，体育使人有健康的身体，是人的各类素质发展的物质基础，智育为人的发展提供科学知识基础和智力基础，德育对各类素质发展有导向作用和动力作用，美育排序最后，并非最不重要，人的生命经历欲求—求知—道德—审美四重境界;审美境界属人生最高境界，能说美育的生命价值最不重要吗？！

（二）整体融合型心育的系统论基础

现时代，我们还可以从系统论视角理解整体融合型心理教育问题。客观世界是一个大系统，反映客观世界的科学本身，也是一个系统整体，物理学—化学—生物学—人类学—社会学是科学系统连续的链条。其中每一门具体科学可看做是一个子系统，教育学是其中的一个子系统。就教育自身说，它也是一个系统整体。对教育系统的探索，或者说对教育学的研究必须联系整个科学系统，以及联系科学系统所反映的人—社会—自然。

教育系统整体包含的体育与心育，是该系统整体中的两个子系统;其中子系统心育又包含的智育、德育、美育，是三个子子系统。系统整体与其子系统、子系统与其子子系统之间，以及各子系统之间、各子子系统之间，不仅仅存在有整体与部分关系，还存在着一般与特殊的关系，它们彼此之间都存在着种种内在的、必然的相互制约、相互联系的关系。从教育研究与教育实践的需要说，教育系统整体划分为各个子系统、子子系统是必要的;教育研究，就是探寻教育整体系统、子系统、子子系统的相互关系;教育实践就是实际处理教育与各育之间以及各育之间关系的过程。

系统论告诉我们：通常说的“德育、智育、体育、美育、劳动教育”并非同一层次的概念关系。王国维认为“体育”与“心育”是同一层次的，心育包含的智育、德育、美育是同一层次的并列概念;这是符合系统、子系统、子子系统理论的。

从教育整体系统、子系统、子子系统之间相互关联的理论，我们可以说，心理教育是教育系统整体中的一个子系统，心理教育自然地融入教育系统整体，融入教育系统整体的子系统体育，融入心育的各个子系统：智育、德育、美育。

整体—融合的思维方式，主张在教育教学中实施心理教育，并非意味着体育、心育、智育、德育、美育等没有区别，而只是强调它们同属于教育整体的不同方面，各个方面之间、各个方面与其整体都有着内在联系，又有着各自的特殊性;也不意味着心理教育不必要设专门的课程和开展专门的心育活动。

三、做自觉教育者，让心育更有效地服务人生幸福

我们曾把心理教育宗旨，概括为“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”。“服务人生幸福”是心理教育的终极目标;当然也是整体融合型心理道德教育的终极目标。

每个教育者，不论是否具有整合型心理教育理念，只要进行教育教学活动，就有意无意，自觉不自觉地实施了心理教育;因此，不论您意识到与否，您都做了实际上的心理教育者。

王国维把完全之教育分为体育与心育，心育包括智育、德育、美育;换言之，智育、德育、美育都属于心育。不论您是智育的，或是德育的、美育的教师，不论您意识到与否，您同时是心理教育者，属于心育教师。

上文中乌申斯基、加里宁的有关论述表明，教育是有目的地在人的心理上施予确定的影响，不论您是否意识到，只要您实施教育，您就在实际上实施了心理教育，您也做了实际上的心理教师。

总之，教育活动过程是文化—心理活动过程，每个教育者的教育活动，不可能不给人一定的心理影响，有无意识的、不自觉的影响，也有意识到的、自觉的影响;可能是正面的、积极的教育，也可能有负面的、消极的影响。我们每个教师不论愿意与否，都做了实际上的心理教师。既然如此，我们就需努力学习，做自觉的心理教育者，更自觉地为人生幸福服务！

自觉心理教育者具有生命自觉，深刻理解人的整个精神生命成长规律，以自觉运用多种方式施教;自觉心理教育者具有积极坚定的教育使命感，尽心尽力拓展整体融合的心理—道德教育与研究，让更多的人享受教育，享有幸福人生。怎样实现如此宝贵的教育使命？试提出一些建议。

（一）整体融合型心理—道德教育与研究，由中小学校向高校拓展

“心理—道德教育”理念，是在观察中小学心理课和道德课过程中，发现“原生态”的心育与德育有机融合的教育现象，于是形成这一概念，进而对其作相关的课题研究对其理解得到深化。有关教育思想理论也适用于高等学校。多年来不断有高校教师实施和探讨“心理—道德教育”问题[8]。自觉心理教育者应自觉、积极地开展整体融合的心理—道德教育研究工作。

党的十八大提出“立德树人”是教育的根本任务;每个教育者应成为“立德树人”的自觉教育者。整体融合型心理—道德教育拓展到高等学校，对“立德树人”有十分重要的意义。开展高校整体融合的心理—道德教育的研究，促进高校教育者自觉实施整体融合型心理—道德教育，对改变大学生思想道德教育实效不够令人满意的状况必有好处;对优化大学生精神素质，贯彻、落实社会主义核心价值观，培育创造性人格必有积极促进作用。

整体融合型心理—道德教育的重要特征是具有“整体融合性”，高校的教育活动种类繁多、内容丰富、形式多样，有些活动如科学研究、学术活动、军训等，中小学生不一定都参与或较少参与，而对高校学生来说则是经常的教育活动种类和形式;因此在高校的参与面最广泛，除学校党政领导部门，教育工会等部门外，学工处、团委、学生社团等都可能参与。将心理—道德教育融入到这些丰富多彩的教育活动中，必将促进学校教育文化建设，有助于高校教育质量提高，让高校师生享受学习和成长的幸福！

（二）整体融合型心理—道德教育与研究，由学校教育向社会拓展。

整体融合的心理—道德教育与研究，由学校向社会的拓展，也就是由学校教育向社会文化拓展，由在校学生向所有社会成员拓展，由儿童青少年世界向成人世界拓展。也就是使心理教育在更广阔的范围内发挥其功能和价值。自觉的心理教育者，既理解总体融合型心理—道德教育有学校教育实践的依据，而且也很好地理解其具有社会（社区）文化生活的依据。即社会（社区）文化生活都可能融入心理—道德的内容。即使一般的群众性文化活动，也是心理—道德教育的很好方式。例如，江苏泰州海陵区十多个居家妇女自编健身操，后来她们在健身操音乐中融入了尊老爱幼、八荣八耻内容，于是健身、育心、育德、审美融为一体，被称作“养心健身操”，大家更加喜欢这项活动了。[9]

整体融合型心理—道德教育向社会的拓展，特别是向成人的拓展有重大现实意义。如果说少年儿童是祖国的明天，那么成人就是祖国的今天;如果说少年儿童是祖国未来的建设者，那么成人就是祖国今天的建设者。因此对成人的心理—道德教育更具有直接的现实意义！自觉心理教育者十分理解当前全国人民正处于实现两个100年目标的历史时期，正处于大众创业、万众创新的伟大历史时期，做好整体融合的心理—道德教育与研究，具有重要的现实意义和历史意义！

（三）整体融合型心理—道德教育与研究，由现实社会向网络社会拓展

现时代，我们的教育已经进入“互联网+”时代。上世纪末，我开始关注网络社会教育。博士生刘守旗的博士论文选题就是《网络社会的儿童道德教育》，2001年通过答辩，2003年，由江苏教育出版社出版。不少学校早已运用网络校园BBS进行心理教育、道德教育。金陵中学办了“心理绿荫网站”。苏州市第33中学在其《中小学心理—道德教育校本课程的研究》说：33中“努力使网络成为学校心理—道德教育新平台”。面向学生、老师、家长。校园内网、外网均设有各种栏目。外网重点建设了“心晴苑”这一心理—道德教育专栏。面向学生的有“学子特区”“心情自传”“心理CT”“心理班会”等;面向家长的有“家长茶座”“爸妈沙龙”“陪考心情”“亲子频道”等;面向老师的有“教师心吧”“教学渗透”“心理课件”“心理攀崖”等。[10]

在现时代，心理教育自觉的重要表现，就是高度重视整体融合的心理—道德教育与研究，由现实社会向网络社会拓展。我们的教育已经进入“互联网+”时代，有利于实现教育公平，优质教育资源、师资力量与薄弱学校对接，可普遍受到优质教育。大数据在教育上的运用，帮助了解每一个学生，充分挖掘学生个性，使其心理潜能得到更好的发挥。

时代在前进，社会在进步，人类在发展，我们每个教育者要做自觉教育者，都需不断学习，持续发展，才能更好地适应“互联网+”时代，才能继续做好整体融合心理—道德教育，让人们获得新的生活方式、学习方式、成长方式，帮助人们的体、智、德、美都得到发展，使整体融合型心理—道德教育更好地服务人生幸福，而自己享受着幸福—美丽人生！

我在送给一位美育教师朋友周红教授的书上，曾写过四句话，现抄录如下，与朋友们共勉：

“做个美丽教师，珍爱美丽生命，欣赏美丽世界，享受美丽人生。”

“美丽教师”主要是心灵美。“珍爱美丽生命”，不仅是珍爱学生生命，也珍爱自己的生命;师生相互关爱，共同成长，快乐着学生的快乐，幸福着学生的幸福！“欣赏美丽世界”，世界到处都有美，要学会发现美，创造美，欣赏美 ！“享受美丽人生”，是指在促进他人“享受美丽人生”的过程中，学会自己创造自己，做最好的自己，享受自己的美丽人生！

参考文献：

[1]卫灿金.语文思维培育学[M].北京：语文出版社，1994.

[2]李星云.数学心理素质的形成与培养——解题心理过程概论[M].成都：四川教育出版社，1994.

[3]舒新城.中国近代教育史资料（下册）[M].北京：人民教育出版社，1962（03）：1008-1010.

[4]班华.素质结构·教育结构·素质教育[J].教育研究，1998（05）：10-14.

[5]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社.1964：498.

[6][苏]加里宁.论共产主义教育[M].北京：中国青年出版社.1979：73.

[7]瞿葆奎.劳动教育应与体育、德育、美育并列？[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（9）.

[8]陈伟平.高等学校心理一道德教育模式的探讨[J].思想理论教育导刊，2006（3）.

[9]郑晋鸣，等.用创新点亮文化之路[N].光明日报，2001-01-18.

[10]苏州市33中学.中小学心理一道德教育校本课程研究[Z].2005（4）.

责任编辑  徐向阳