义务教育均衡化目标下的城乡教师交流探析

荀以勇

没有公平，就没有正义。没有教育公平，就没有真正意义上的社会公平。因为教育是奠基工程，是民族振兴的基石。如今，虽然教育公平已引起各级政府的重视，均衡教育也成为推进教育公平的重要举措，但城乡之间、学校之间的办学条件，尤其是“软件”——师资力量仍然存在较大差距。实现教育公平必须突破城乡教育悬殊这一重要瓶颈，加大统筹城乡教育、区域教育发展的力度。当前，推进基础教育的均衡发展已成为新时期的重要任务。“谁赢了今天的教师，谁就赢得了明天的学校教育。”教师在教育教学中起着重要的作用，教师队伍的均衡在推进“均衡教育”中显得尤为重要。实施联盟办学，加大城乡教师交流力度，让县城教师下乡“传经”、农村教师进城“学艺”，城乡学校帮扶、教师“双向流动”，能够促进师资队伍的均衡，充分发挥骨干教师的辐射带动作用，有力推进义务教育的均衡发展。

笔者身为交流教师中的一员，对“交流”的积极作用有着切身的体会。但是，跳出“角色”，以旁观者的眼光审视“交流”，不难发现，当前城乡教师交流还存在一些亟待解决的问题。

一、 城乡教师交流中存在的问题

1.“城下乡”的利益性问题

城乡教师交流对象的产生，虽力求动员老师们自主申报，但事实上大多还是在教育主管部门的主导运作下进行，究其原因，因为“交流”触及到对利益相关者既得利益的调整。城乡的差别是客观存在的，“交流”肯定会造成县城优质学校或教师个体既得利益的损失，所以这些学校或教师个人会对交流采取消极的应付甚至是抵制行为，从而阻碍交流制度的良性运行。

首先，县城优质学校参与师资交流的积极性不高。城乡教师交流，农村学校可以获得优质的师资，而县城学校在一段时间内将失去这部分优质师资，校长们担心会影响学校的教育教学质量，因此对“下派式”的交流采取消极应付的态度。其次，客观上城乡交流会让“下派”老师的个人利益受损：城乡教师交流，县城参与交流的教师迫不得已要离开原来“优质”岗位，从”米箩”跳到”糠箩”里，使原来的既得利益受到损害，从而引起这些教师的极度不满或强烈抵制。

2.“城下乡”的实效性问题

教育主管部门花费大量的精力，推动教师交流工作，促进教育的均衡。但现实中，在“城下乡”交流中暴露出的一些问题不容忽视。否则，交流就会“变味”，就会事与愿违，甚至产生许多恶劣的影响。

一是没有”沉下去”。每年，上级选派大量的骨干教师委以重任，寄予厚望，让他们到薄弱学校“传经送宝”，力求发挥示范辐射作用。但事实上，有些老师只是“挂名交流”。原因是多方面的：有县城学校师资紧张，无法抽调人手；有关系照顾的，借“支教”之名，便于照应自家上学的孩子或者做生意等；有的乡村学校将县城交流来的老师奉为“上宾”，在管理上碍于情面，不好意思得罪人，使得支教老师成了派出学校和接收学校两头都管不到的“真空人”；甚至出现一种“空对空”式的交流：派出学校与接收学校领导商议好，交流教师打好申请报告，开学初到接收学校报个到，学年结束再填个交流考核表交到原学校，如此“有头有尾”，一年的交流工作便“大功告成”。如此无序、被动，甚至虚假的“交流”，大大弱化了教师交流的初衷和效果，甚至造成了负面影响。

二是没有“真用心”。从支教教师角度看，自身的利益是他们首先考虑的重要内容。现实中，部分县城老师“以支教之虚，行谋职位、职称之实”，眼睛紧盯的是交流制度中所规定的“实惠”，而将支教的初衷——帮助农村薄弱学校提高教育教学质量抛诸脑后，工作不安心，得过且过。甚至少数县直学校把支教作为惩罚手段，将平时难管理的或教学能力差、责任心不强的教师“充军发配”到农村学校，促其“反省”。显然，以上两种状况都是“乱弹琴”，必将造成教师交流制度的异化，使其失去应有的作用。

三是无法“用得上”。一所学校迎来了下派的骨干教师，而骨干教师究竟能发挥多大的引领辐射作用，我们无法肯定。现实是：交流教师奔波于城乡，每天乘车坐船要花许多时间；骨干教师家庭在县城，工作在乡镇，难免会“身在曹营心在汉”；一个在接受学校没有职务的骨干教师，他又有多少话语权？他一样要从事教育教学工作，仅凭他一人的力量是否能“四两拨千斤”？安排到一所学校交流的教师人数比较少，势单力薄，如果坚持自己的习惯和做法，可能会被其他教师视为“另类”……久而久之，骨干也会被同化。

四是不能“稳得住”。交流频繁，比例大，时间短，缺乏稳定性，将会影响学校的管理。一学年的支教，开始有个适应期，结束前还有个调整期。这样一来，交流教师用在教育教学上的时间就很有限了。然后下一学年又要派出另外一批教师支教。对于农村学校的老师而言，“人参果的味道”——县直教师先进的教育理念和管理经验，也只能是“闻闻”而已。如此周而复始的“走马观花”，预期目的不但没有达到，可能还会影响到原有的良好教育教学秩序。

3.“乡进城”的隐性问题

谈到教师交流，我们关注的往往大多是“城下乡”的支教，而忽略了“乡进城”老师“取经修炼”存在的问题。

一是“吃不消”。县直学校相对乡镇学校，工作节奏快，要求高，强度大。部分乡镇老师交流至县直学校明显感到无法适应新的工作环境。加之学生家长的要求高，谈乡镇交流教师“色变”，无形之中让他们感到很大的压力。有些老师“挨”了一年后，发出了“死也不到县直学校交流”的感慨。

二是“吃不了”。部分乡镇教师来到县直学校，课务并没有减下来，在高要求之下，他们的各项工作往往需要更长的适应时间。学校为了提高教师素质定期举行各类培训学习，满负荷工作的他们往往无法跟得上节拍，也无法适应高标准的工作要求。

三是“带不回”。“乡进城”是为了让乡镇骨干教师“取经”之后回到原校，传播“真经”。但现实中，许多“乡进城”接受培训的老师回去后还是“重复着昨天的故事”。更有甚者，“乡进城”成了个别老师的“专利”和“特权”，进来容易，回去难，一连几年，稳如泰山，从而剥夺了更多老师学习锻炼的机会。

四是“掏老本”。在乡镇工作的老师，优秀者不在少数，这些老师上进心强、求知欲旺，往往首先被选中进城交流培训。相反，个别“城下乡”的交流的老师自高自大，甚至还不如前者。这样一来，就形成了“弱者更弱，强者更强”的局面，与城乡交流的初衷正好相反。

二、 促进城乡教师交流的策略

1.规范交流程序

教育主管部门要在调查研究的基础上，根据实际情况，建立健全规范的交流程序，以保证交流工作的良性开展。一是凸显“雪中送炭”。基于均衡教育的目的和支教的性质，交流老师应以县城骨干教师为主力军，以被支教学校紧缺或薄弱的学科为主。二是激活交流方式。可根据学校和老师的实际情况设置多样的交流方式。交流时间也可根据不同的交流形式灵活安排，力求科学合理。

2.确定支教待遇

老师的交流要贯彻自愿为主、就近交流的原则，让教师从交流中尝到甜头、深受补益，逐步成为“我要交流”的自发行动。教师交流的相关待遇可概括为两个方面：一是教育主管部门从绩效工资总额中提取出来一部分，设立支教专项资金，用于基本补助和特别贡献奖励，重点突出后者。基本补助用于交通、食宿等因交流而产生的日常开支；特别贡献奖励重在激励，根据支教的相关细则进行考核发放，真正体现“多劳多得，优绩优酬”。二是关于职称评定、职务晋升等其他的优惠待遇，要求只有实绩显著，支教老师考核结果达到优秀，才能获得相关待遇的资格。

3.强化绩效考核

教育主管部门坚持公开、公平、公正的原则，进一步规范和完善支教老师的绩效考核制度，强化考核的力度。一是制订考核条例。考核标准应该科学、具体，以教育教学实绩为主要依据，明确划分考核的等级和相应的工作要求。二是区别对待。不同形式的支教考核的内容和方式也要有所不同，相应的考核要求还要与相关优惠待遇对应。三是严格考核。相关考核必须达到合格以上等次，才能按照规定进行奖励兑现。如果考核达不到合格，不仅要追究支教老师的责任，还要视具体情况追究双方学校相关领导人的责任。

4.授权“挂职”人员

选派县城学校的副校长或中层干部挂职到受援学校，从根本上落实工作责任，使下派人员真正履行对派入学校的管理职权，增强他们的事业心和责任感，激发其工作热情和积极性。事实上，挂职的支教老师相对于一般支教骨干教师，他们说话有一定的威信，工作也容易开展。

5.发挥团队力量

选定交流的挂职校长后，再选拔2-3名骨干教师一同到受援学校交流任教。（同时，受援学校选拔教师到对应学校任职任教，两所学校就自然形成了对口帮扶的关系。）这样，县直学校到乡镇学校参加交流工作的不仅是一位校长或一名教师，而是一个团队、一个集体，代表着派出学校的形象和水平。这样就可以借助县城学校的先进教育理念、科学管理办法和昂扬的工作状态来孵化乡镇薄弱学校，促进受援学校的快速可持续发展。

6.突出管理对口交流

骨干教师的交流对学校的教学工作、对老师个人成长的作用是不可估量的。但是学校整体工作的推进离不开管理人员管理水平和执行力的提高。因此，在下派干部的同时，可以选派受援学校副校长、中层干部到县城相对应的岗位“实习”交流，在学习先进教育理念和教学方法的同时，学习先进的管理方法，不断提升自己的管理能力。

7.加大教师培训力度

“城乡交流”对推进师资队伍和教育的均衡有显著的效果，但始终给人以一种“杯水车薪”之感。事实上，造成师资队伍不均衡的原因和因素有很多，追根溯源，学校管理和教师培训的缺失应该是主要原因。因此，我们在加大“城乡交流”力度的同时，应该寻求一条“标本兼治”的促进师资均衡的捷径，那就是加大学校管理人员和教师的培训力度，着力提升他们的工作责任心和业务素质。只有提高管理水平和效能，一所学校才有正气和活力；只有高质高效地培养培训教师，大力提升教师的整体素质，才能保障教育教学的良性运行，促进教育教学的快速发展。

【责任编辑：白文军】