初中生物生态伦理问题的研究

【摘 要】生态伦理学打破了仅仅关注如何协调人际利益关系的人类道德文化传统，使人与自然的关系被赋予了真正的道德意义和道德价值，对我国“生态文明”建设有着重要的价值引领作用。本文对苏科版初中生物学教材中蕴含的生态伦理思想进行梳理和分析，并就此提出三点建议。

【关键词】生物学教材；生态伦理；渗透研究

【中图分类号】G633.91 【文献标志码】A

【作者简介】钱维，江苏省宿迁市泗洪县第四中学（江苏泗洪，223900）教师，江苏省特级教师。

生态伦理学是研究和调适人与自然的伦理及道德理念，规约和引导人对自然的伦理态度和道德行为的新兴综合性科学。它主张把伦理学的视野从人扩大到一切生命和自然界，强调“人类需要将善恶、良心、正义、义务等观点应用到处理自然、生态关系中去”[1]，是人类伦理观念史上的一个重大变革，对人们树立正确的生态观有着极为重要的价值引领作用。

一、对教材中生态伦理学思想的分析

1.蕴涵“所有自然物、生物物种具有内在价值”的观念。

自然界的多样性具有自身的内在价值，这是生态伦理学的一个重要观点。人类既要信仰自己的价值也要承认自然的“内在价值”，才能走出价值偏向的困境。教材从生态规律的角度地揭示了自然物、生物物种的“内在价值”。例如教材第6章第2节：“在生态系统的食物链和食物网中，处在每一个环节上的生物都很重要。而且它们之间有着紧密的联系。有时一种生物消失，就会使这个食物链中断……从而影响整个食物链和食物网，甚至危及生态系统的平衡与稳定”。学习这样的生物学知识，可启发学生认识到：“生态系统中各种非生物成分和生物成分，都有其存在的固有价值”。每一自然物，它不仅对人类有价值，更具有维持自然存在和系统健康运行的“内在价值”。

2.体现“生命物种平等”的观念。

传统的伦理学只关注人的幸福、权利，以人的利益为中心。生态伦理学强调：人类应当从生物共生角度来理解生命物种在价值上的平等性，确认生命和自然物在一种自然状态中平等、持续存在的权利。“每一个有生命的‘螺丝和齿轮’对大地的健康运作都是重要的”。[3]教材体现了这一观念。例如，教材中出现“生物成分”中绿色植物、动物、微生物之间是“相互依存、缺一不可的”。通过引导学生“认识生物圈”、“分析生物圈II号”，从而让学生懂得“生物圈是人类和其他生物的共同生活的唯一家园”，这里的“共同”，即意味着“地球环境”不应为人类“独占”，而是为人类和其他生物“共有”使学生充分理解“人类和其他生物的生存权利是平等的”观念。这样编排，有助于让学生在各种实践活动中以平等的心态，像对待朋友那样——尊重和爱护其它生命物种。

3.倡扬“人类和自然必须和谐相处”的观念。

生态伦理学认为：“一切生物物种的活动都应服从生态系统的需要……一个事物，当它有助于保护生物共同体的和谐、稳定和美丽的时候，它就是正确的；反之，就是错误的”。[4]一方面，当代人类不仅要自我发展，而且要实现环境的良性循环；另一方面，人类必须从一种自我的、利己的单向度思维，向人与自然协同发展的多向度思维转变。教材所所阐述的生态规律可启示学生：人类必须保持与大自然协同一致，共生共荣。例如：教材第1章《生物学——研究生命的科学》第2节“尝试探究水温的变化对金鱼呼吸的影响”部分，要求学生在实验中“注意：实验中要细心，尽量避免惊扰金鱼，实验结束后把金鱼饲养起来”。这一“细节”性要求，体现了生物实验教学观念的重要转变：科学探究，也要尊重和爱护动物。

4.强调人类保护生态的伦理责任。

人类是所有生命中最具智慧的一类生物。因为“人类是地球上唯一具有伦理道德观念和理性思维的主体，生态伦理学规则的制定和执行都应由人类自身来承担，人类之外的其他生物没有这种意识和行动”；[5] 所以，这就决定了人类既是地球生态系统中的普通成员，又是自然界有机体中的调控器官，它肩负着维护生态平衡、促进人与自然协调发展的道德代理者的职责。教材就“人类保护生态的伦理责任”问题有多处阐述。例如：教材在介绍了生物圈的知识后，指出：“人类的活动已使我们生存的地球受到严重损害。……保护我们的家园，是我们每一个人的责任”。在《留住碧水蓝天》一章的导语中指出人类生态的伦理责任的缺失：“人类不恰当的活动带来的自然资源迅速消耗、环境污染日趋严重等问题，已严重威胁着人类的生存和发展”。毕竟生物多样性是维持生物圈稳定的重要因素，保护生物多样性是人类义不容辞的责任。

5.引领学生“生态伦理”实践。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。 “生态伦理”教育如果要取得理想的效果，必须注重“知行结合”。一方面“生态伦理观”，经由实践才能使其扎根于学生的心灵深处，形成其生态文明素养；另一方面“生态伦理观”，只有转化为正确的生态行为，才能对生态文明建设发挥积极的作用。正因为如此，教材精心设计和编排了“生态伦理”教育的实践环节。在“建设生态家园”部分，安排了“尝试校园绿化设计”，引导学生运用所学的生态环境的知识，设计最合理、最经济、最美丽的校园绿化方案。以上教学环节，“教学做”紧密结合，引领学生通过调查、探究和“环保行动”，使学生深切认识和体验人类所面临的严峻的生态危机，增强保护生态环境的责任感和使命感，从而培养生态情感，养成保护生态的良好习惯。

二、对教材加强生态伦理教育的建议

1.明确阐述生态伦理观。

当前，人们所面临的生态危机本质上是人格危机，生态文明建设需要以生态人格作为基础。“从表面上看，生态危机问题的产生原因主要在于人类不合理利用先进的科学技术，盲目开发和使用自然资源而导致自然环境恶化和人与自然关系紧张，但究其根源，我们则会发现生态危机问题的根源在于工业文明社会的占有式人格，即人格的危机”。[6]生态文明建设呼唤人格转型。教育者的责任是，通过教育教学，促使受教育者改变传统人格中视征服自然、攫取自然为“合情合理”的认知观念和实践行为，把“人与自然互利互惠、和谐相处”作为新型人格的境遇追求。生态人格的形成，必须以人的生态伦理观念为前提性要素。可见，在生物教学中，渗透生态伦理教育是时代赋予的重要责任和使命。以上分析可知，教材中渗透了生态伦理观对落实生物学课程目标“情感·态度·价值观”教育，培养学生“热爱自然，珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，提高环保意识”[7]，有着极为重要的意义。然而，教材中所表达的生态伦理观是隐含的和不够鲜明的：一是仅是通过介绍生态规律使学生认识自然环境和他类生命对维持生态系统平衡的重要性，并未明确陈述非人类自然物具有“内在价值”、“生物圈平等原则”等生态伦理观；二是强调“保护环境”、“保护生物圈”是“我们每一个人的责任”及“人类和自然必须‘和睦相处’才能实现可持续发展”等，是为了“保护人类自己的生存权利”，仍未超越人类“利己”主义的“立场”。笔者认为，生物教育若要充分发挥价值导引作用，教材必须以生态科学的环境整体主义为基点，在介绍生态规律的基础上，明确陈述生态伦理观念，“致力于一种以整个生态系统及其存在物（包括人类）的整体利益为目标的价值伦理观的建设”。

2.从生态规律向生态伦理的转换。

由科学向伦理学的转换（或转向）是基于现实教育的需要。只有实现这种转换，才能有效地对学生进行“情感·态度·价值观”教育。这涉及“事实”判断与“价值”判断的转换问题，即我们通常说的：何以从“是”合理地推出“应该”。生态规律是生态伦理“合法性”的科学基石。因此，作为研究生命现象和生命活动规律的生物学，在对学生进行生态伦理教育方面具有独特的优势。教材可在介绍生态知识的基础上，相机和适时地进行生态规律向生态伦理道德的转换。例如：教材第3章《生态系统和生物圈》第1节，可在让学生懂得“脱离了环境的生物无法生存”、“非生物的成分是生态系统不可缺少的因素”的基础上，进一步引导学生讨论和认识“自然本身具有内在价值”；教材第6章第2节《食物链》，可在生态系统的食物链和食物网知识教学的基础上，进而认识“处在每一个环节上的生物”，具有其不可替代、不可或缺的“内在价值”。

3.注重渗透生态道德教育。

“把人的自我利益与大自然中的所有物种、生命共同体、生态系统的利益紧紧联系在一起，把人类道德共同体的范围扩大到整个生物圈或生态系统，这是人类价值观念上的重要进步。”[8]生态伦理道德不仅是个人道德的提升，是“成全自己，把本性提高一步”，而且关系到人类社会和平共处、人与自然的和谐发展。然而，目前生态道德在许多人的心中是非常欠缺的，人们或是尚未认识到环境问题是一个道德问题，或是为眼前的利益所迷惑。因此，加强生态伦理道德教育，是时代对教育的迫切要求。生物学课程若要对学生进行有效的生态道德教育，教材在传授生物学规律的同时，必须渗透和融入生态道德教育的内容。它包括：要将保护生态问题提高到善与恶的道德层面来评价；要把消费问题作为生态道德来审视和要求；要对经济和社会发展问题从生态道德的视角加以调控；要把合理控制人口增长提高到生态道德的高度来认识；要把保护生态平衡当作每个人应尽的责任和道德义务，等。