地方高校教师供给困境的破解之策

李中国

地方高校作为教师教育的主力军，肩负着为基础教育等培养供给合格教师的神圣使命。近年来，随着师范院校的综合化发展和社会对优质教育诉求的持续攀升，地方高校教师培养供给侧面临供给结构失衡、供给组织消散、供给质量滑坡等突出问题，直接影响教师队伍建设的质量与进程，亟须剖析与解决。

一、教师供给困境的时代表征

1.供给结构失衡

一是“产能过剩”。2006—2015年，我国平均每年师范毕业生为70.16万人，而平均每年录用的中小学教师仅为24.85万人；不容忽视的是，每年录用的中小学教师中，至少20%来自非师范类专业，师范毕业生的录用数量仅占毕业生总量的27.89%。

二是性别失衡严重。华东师范大学在全国27所师范类院校的万名学生中进行抽样调查，结果显示，在校师范生男女比例差距明显加大—女生达65.3%，男生仅占34.7%。山东省2015届师范毕业生中，女生29307人，男生9188人，女生是男生的3倍多。

三是学科分布不合理。一些长线学科如语文、数学学科教师相对富余，体育、音乐、美术、劳动技术、科学、信息技术、综合实践等学科教师严重不足。相关学科教师短缺严重影响着中小学教学质量，也对中小学生的全面发展造成不利的影响。

2.供给组织消散

一是教师教育中心地位丧失。师范院校转型综合院校或综合性发展带来了非师范类专业的数量增加，使得师范类专业原有的中心地位不复存在，在资源占有与分配比例，以及学校发展决策中的角色地位和话语权等同步降低。

二是培养组织肢解。高校发展的综合化直接造成师范类专业办学主体的下移，由原来校级统筹、以校为主的集中办学，转变为多头并举、以二级学院为主的分散办学，师范类专业培养合力因分散和受到挤压明显下降。

三是实训基地缺损。一是责任缺损，中小学承担教育实习的非制度化，难以调动实习承担校的积极性和主动性；二是需求缺损，部分师范生到非教育系统的就业取向，就业考研的刚性要求，造成实习流于形式，实习基地名存实亡；三是建设缺损，分散实习的组织方式，不利于实习基地系统性、规范化建设。

3.供给质量滑坡

新任教师岗位胜任力堪忧。一是学非所教，有的新任教师所学内容与就业学科不对口，有的虽然对口，但首岗胜任能力严重不足；二是教无办法，“不会教”“教不会”的现象时有发生；三是技能面窄，除主教学科外，班队活动所需的组织协调能力、文体特长等明显不足。

二、教师供给困境的原因分析

1.省级统筹主体缺位

供源于需，科学的供给结构取决于在明确需求结构的基础上进行的有效统筹。

从目前体制看，中小学教师需求数量等于中小学校教师编制总量减去在编人数；而编制总量的设置掌握在地市人社和编制部门。

中小学教师供给主要来自高校师范类专业和部分非师范类专业毕业生。高校师范类专业毕业生数量主要取决于高校自身在上级下达招生计划总量内的调配；高校非师范类专业毕业生的供给具有不可控性，但其每年每地区考入数量且分布在音体美以外学科的基本特征，可为师范毕业生数量调控提供重要支撑。

目前的问题是，高等院校与地市人社、编制部门之间没有行政隶属关系，统筹教师供需双方的省级主体缺位，有效的教师供需信息网络平台尚未建全，双方对教师供需信息的掌握存在极大的不对称。

2.新型教师教育体系建设滞缓

一是对建设什么样的现代教师教育体系仍旧迷茫。传统中师、师专、师范类本科院校三级教师培养体系打破之后，随之而来的是师范教育大学化，师范院校综合化，教师教育边缘化；转型期教师教育何去何从，缺乏系统设计。

二是谁来建设新型教师教育体系没有明确。省域内谁来统筹教师教育工作，高校内如何整合优化教师教育资源，校外实训基地如何治理更为科学，诸多问题，至今仍没有得到很好地解决。

三是对如何确保师范生的培养供给质量缺乏监管。面对就业市场的激烈竞争，对就业率低、口碑差的高校、其他类学校或专业，缺乏有效的治理措施。

3.校地协同培养执行不力

一是协同培养的机制缺乏监管。协同主体会议多，协议多，落实少，效果差；缺少有效的评估督导机制，协作结果的优劣对协同主体影响不大。

二是协同培养内容不够全面。高校与地方政府、中小学协同设置专业、创新招生办法，制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量的系列内容没有明确。

三、教师供给困境的破解策略

（一）充分发挥省级人民政府的特有功能与上位优势

省级人民政府统筹教师供给工作具有上位性和针对性等优势。上位性，是指省级人民政府及其所属教育厅（局）对辖区内省属高校具有直接行政权和业务指导权，对辖区内市地政府组织及其教育行政部门具有直接领导权和管理权；针对性，是指各省份基础教育发展阶段不同，教师供需各异，以省份为单位研究教师供给，有利于因地制宜，增强实效性，克服“一刀切”“齐步走”。

（二）统筹省级有关部门的教师供给职能

在省级教育体制改革领导小组下设立教师工作领导小组。统筹省级人力资源和社会保障厅、编办、教育厅、财政厅、发展改革委员会等有关部门的教师供给职能；负责规划、指导省域辖区各级各类学校教师队伍建设；预测并规划教师需求数量和补充机制；合理设置和调整高等学校及学科专业布局，调控教师培养的类别和数量；整合优化优质教师教育资源，创新资源共享

机制。

（三）推进新型教师教育体系建设

1.整合高校内部教师教育资源，建立教师教育学院

在原有教育学院（系）基础上，整合优化校内教师教育资源，组建独立实体单位；院长由分管教学的副校长担任。主要负责全校教师教育类专业招生计划制定与落实、教师教育类课程设置与实施、教师教育课程师资配置与管理、学生培养质量监控与评估、教师教育改革与实验等工作，全面统筹教师培养工作，确保教师培养质量。

2.优化高校和地方教师教育资源，建立省级教师教育基地

以教师教育学院建设为载体，采取校地双方共建、共用、共管方式，优化高校属地中小学校、教研室、教科所等教育机构优质教育资源，组建教师教育基地，省级教师教育基地是集教师培养、培训、研究、交流为一体的教师教育的主渠道，主要负责地方教师培养资源的供给与协调，包括优质教师资源、课程资源、需求信息资源等；基地主任由高校副校长和教育局长共同担任。

3.整合区县教师教育资源，建立县级教师教育基地

整合县域内教师进修学校、教研、教科研、电教等教师教育资源，组建县级教师教育基地。统筹县域教师教育工作，协助高校完成师范生见习和实习的安排、指导和管理；推进高素质、专业化教师队伍建设；配合当地教育行政部门做好本区域内中小学教师队伍建设规划，为教育决策提供咨询服务等。

4.遴选优质特色学校，健全实践实训基地

以教师教育学院建设为载体，采取校地双方共建、共用、共管方式，全省统一部署，坚持需求导向，上下联动；由高校与市县教育行政部门共同遴选优质特色学校，作为省级教师教育基地学校；具体承担师范生实践、实习任务，参加教师培养研讨，兼授师范类专业课程，评估人才培养质量。

（四）改革生源遴选方式

一是设置免费（公费）师范生培养计划，实行提前批次录取；二是实行初中起点六年、七年一贯制订单式培养，招录优秀初中毕业生；三是实行“大类招生、二次选拔、分段培养”的方式，选拔优秀在校大学生进入师范类专业学习；四是保障男性生源比例，克服性别失衡；五是实行“高考、会考、面试”相组合的“三位一体”招生机制，把高考成绩、会考成绩、校考成绩按5∶2∶3的比例，汇成高校招生总成绩。

（五）创新教师培养模式

强化用户意识，凸显政府统筹职能，建立政府、高校、中小学校（GUS）三方联动机制，深化全面合作内容，提升教师培养质量。重点推进校地联盟系列活动。

一是校地联盟—课堂对接：把中小学课堂全建制进入大学教室，使高校师生零距离感知中小学课堂，感受中小学教学文化，实现小学师生和高校师生四个不同主体之间的多元互动。

二是校地联盟—协同教研：对人才培养的目标设置、课程建设、教学项目等开展合作研究，以项目为载体，以任务为驱动，深化教师团队合作。

三是校地联盟—兼职任教：推进校际之间的师资队伍交流，高校教师教育者直接担任小学课程教学，小学优秀教师兼教高校教师教育类课程。打造“专兼结合、优势互补、结构合理、互惠双赢”的教师教育共同体。

四是校地联盟—资源共建：每个省级教师教育基地省财政拨款分别为300万元，高校至少按照1∶1的比例给予配套，主要用于基础条件建设。

（六）强化实践实训，提升从教素养

整体设计实践教学环节。把教育实践贯穿教师培养全过程，建立以教育观摩见习、校内模拟实习、校外集中实习和小组研习为主要模块的实践环节，与理论学习实现“双轨并联”，促进理论与实践的深度融合。构建全方位实践内容。包括师德体验、教学实践、班队管理实践、教研实践等；丰富师范生教育实践体验，提升教育实践效果。

创新实践实训形式。积极开展实习支教和置换培训，引导师范生深入薄弱学校和农村中小学，增强社会责任感和使命感。充分利用信息技术手段，开发优质教育实践资源，组织师范生参加远程教育实践观摩与交流研讨，建设师范生自主研训与考核数字化平台。积极探索全息角色扮演实战演练模式，组织学生模拟中小学建制与运行方式进行实训，让学生全方位感知职场职能、角色职责和运行机制。拓宽教育实践渠道，通过每年遴选师范生到海外开展教育实践等多种形式，开阔师范生视野。

（本文为山东省高校人文社会科学研究计划项目“山东省农村基础教育教师继续教育模式研究”成果，课题编号：J06T78。）

（作者系临沂大学教育学院院长、教授、博士）

责任编辑：江丽莉

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