新世纪以来通识教育类图书出版热的冷思考

曾军+尹倩

一、通识教育改革及图书出版的总体情况

“通识教育”在中国的倡导可追溯到1941年梅贻琦的《大学一解》。在这篇文章中，梅贻琦不仅认为源自西洋的“今日大学教育之种种措施，始终未能超越”中国古代《大学》的“明德”“新民”二义之范围，而且还存在“体认尚有未尽而实践尚有不力”之处，即在于西洋大学教育关心的只是“人才之片段”，而非“一人整个之人格”，因而离“至善”相去甚远。因此，梅贻琦认为“今日大学生之生活中最感缺乏之一事即为个人之修养”，并从时间不足、空间不足和师友古人之联系之缺失等三方面予以阐述。正是在探讨如何纠正今日大学人格修养之不足的过程中，梅贻琦提出“通识”的主张。他认为“通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末。社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。”[1]但是这种“通专”二分在新中国成立之后进一步强化了。

直到1987年，内地高等教育才开始重新关注通识教育，陈卫平、刘梅龄的《香港中文大学的通识教育及启示》（《高等教育研究》1987年2期）即是代表。进入20世纪90年代之后，对通识教育的探讨开始多了起来，并聚焦于两岸三地高等教育的异同，并呼吁“市场经济下加强大学生通识教育的必要性”，倡导大学教育改革。进入新世纪之后，围绕2003年“北大改革”的大辩论，[2]通识教育的理念逐步成为大陆不少高校推进本科教育教学改革的重要抓手，通识教育也从理论探讨进入实践领域。其中比较著名的有北京大学的“元培计划”、清华大学的宽口径人才培养改革、复旦大学的“复旦书院”、中山大学的博雅学院、南京大学的“三三制改革”、上海大学的“大类招生通识教育改革”等。与之相配套的，就是在高等教育的办学定位、人才培养目标、人才培养方案、课程教学教法、评价标准与方法、课内与课外、理论与实践、招生就业等各个环节和方面产生全面的影响。也正因为如此，通识教育正是理解新世纪中国高等教育改革的一把钥匙。

不过，值得提出的问题在于，新世纪以来的中国内地的通识教育改革在理念与实践上是否实现并超越了梅贻琦八十多年前的理念和设想？“通识”之名，能否承载博雅、全人、明德、新民的意义和价值？笔者无意从总体上来反思这些问题，仅仅从通识教育类出版物的角度来分析新世纪以来的通识教育的实绩及其存在的问题。

的确也是如此，正是在中国高等教育大力倡导和推进通识教育的大背景下，出版领域也出现了“通识教育出版热”。2000年以来，以“通识”为书名、丛书名的出版物1402种，其中专著319种、教材1083种。2010年教育部颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把今后十年的教育改革的战略主题定为实施素质教育，提出“加强素质教育建设，深化教育教学改革”的一系列政策和举措。在这个过程中，通识教育图书出版业呈现一派繁荣景象。如图1所示，自2000年起，国内通识教育图书出版总体呈上升趋势。其中自2010年起，无论是有关通识教育研究的专著还是教材，数量增长迅速。

二、理论之惑：四处出击腹背受敌的目标与方向

从通识教育专著类图书情况来看，围绕通识教育的理念、中国通识教育的路径以及中国高校在通识教育实践中存在的问题等成为通识教育出版主要关心的问题。通过通识教育专著类的出版，可以对当前中国通识教育的理论问题有一个总体的判断。具体而言，从截止到目前为止所搜集到的相关图书来看，专著类的通识教育图书可以分为以下几个类型：

其一，当代中国高等教育现状与通识教育的必要性问题。究竟什么是通识教育，我们又为什么要实施通识教育？实施的具体措施有哪些？我国目前实施通识教育的现状以及存在的问题是什么？这直接涉及通识教育倡导和推进的正当性问题。李曼丽等的《后工业时代的通识教育实践》（民族出版社2003年版）以高校为例，对我国高校通识教育现状进行了调查分析。冯晓莉的《人文通识教育新论》（暨南大学出版社2013年版）通过对人文通识教育历史演变、案例分析、全面突围三大主要部分进行阐述，将理论与实例相结合，形象而具体展示出人文通识教育的状况，突出其各方面问题，并广泛运用古今中外相关理论知识，深入体会人文通识教育之内涵。《北京航空航天大学通识教育白皮书》（北京大学出版社2015年版）中，编写小组就现代高等教育大众化、专业化和市场化的大背景以及中国高教发展中的诸多问题，仔细探讨了通识教育的内涵及意义、通识教育与专业教育的关系，并根据北航等理工科院校中过分专业化、职业化的教育现状，探讨了我国理工科院校通识教育的目标、课程建设、核心课程体系及教学方法等问题。

其二，西方通识教育的介绍成为关注焦点。“Generaleducation”这一国外的教育理念被翻译成中文“通识教育”。因此对国外通识教育研究成为推进国内通识教育改革的必经之路。如郭青青的《通识教育：理论与落实·兼论詹姆斯宗教理论》（五南图书出版公司2001年版）、黄坤锦的《美国大学的通识教育》（北京大学出版社2006年版）、王霞的《美国研究型大学通识教育反思》（浙江大学出版社2010年版）、哈佛委员会著的《哈佛通识教育红皮书》（北京大学出版社2010年版）、隋晓的《中西通识教育的思想与实践》（世界图书出版公司2014年版）、徐志强的《哈佛大学通识教育课程改革研究》（中国社会科学出版社2015年版）等一系列专著。值得注意的是，在所介绍的西方通识教育经验中，对美国高校通识教育的介绍最为充分，尤其是盯准了以哈佛大学为代表的世界名校。由此可以看出：美国通识教育成为这一阶段吸收国外通识教育理念的首选；关注通识教育也与办世界一流大学的动力结合在了一起，或者说，通识教育也成为建世界一流大学的一种手段；在此过程中，对受英美高等教育体系影响甚大的中国港澳台地区通识教育的考察和学习成为中国大陆高校推进通识教育的捷径。比较有代表性的图书有：郑永廷、李萍、钟明华等著的《粤港澳台高校德育比较研究》（中山大学出版社2001年版）、郭青青的《“台湾通识教育”及“英国宗教教育”》（五南图书出版股份有限公司2001年版）、孔建益等的《海峡两岸通识教育与高等教育创新》（湖北人民出版社2006年版）、梁桂麒的《港澳台高校通识教育比较研究》（中国社会科学出版社2008年版）等。

其三，对中国内地通识教育理论与实践的思考和总结。这方面的专著出版量较多，但质量参差不齐，有的是专著，有的是论文集，还有的只是工作总结和材料堆积。如黄进著的《大学理念与通识教育》（武汉大学出版社2002年版）、宋尚桂等的《大学通识教育的理论与模式》（中国海洋大学出版社2007年版）、赵志成等的《通识教育科的课程及教学设计策略与反思》（香港中文大学教育学院香港教育研究所2008年版）、李佳的《近代中国大学通识教育课程研究》（浙江大学出版社2010年版）、刘定一的《通识教育新思维》（上海三联书店2011年版）、罗军强著的《高等学校通识教育探索》（北京理工大学出版社2012年版）、北航高研院通识教育研究课题组编写的《转型中国的大学通识教育》（浙江大学出版社2013）；吴德勤、刘友古的《通识教育背景下高校德育创新———理论与实践》（上海大学出版社2013年版）；北航高研院通识教育研究课题组编写的《转型中国的大学通识教育———比较、评估与展望》（浙江大学出版社2013年版）；李梁、邱仁富的《通识教育背景下高校思想政治理论课改革创新研究》（上海大学出版社2013年版）、于淑秀等主编著的《大学通识教育研究》（九州出版社2014年版）等。

其四，此阶段还出版了一些泛通识教育性质的普及读本。例如，由新课程实施过程中培训问题研究课题组编写的通识培训丛书《新课程与评价改革》《新课程与教师角色转变》《新课程的理念与创新》《发展中国家的高等教育———危机与出路》（教育科学出版社2001年版）；中央民族大学出版社出版的《基础教育课程改革教师通识培训书系》以及《基础教育课程改革通览-通识部分》等。

从以上通识教育类专著中可以看出，新世纪以来在中国高校推进的通识教育改革主要建立在20世纪90年代以来大学扩招、高等教育大众化的基础之上，中国高等教育一方面希望提升学科水平和科研能力，争创世界一流大学，另一方面又面临着应对严峻的就业形势，解决狭窄的专业教育无法满足日益复杂、多变的人才市场需求的难题；一方面要解决本科人才培养创新能力、独立思考能力之不足的“钱学森之问”，另一方面也迫切需要提高学生的综合素养和人格修养。因此，通识教育在新世纪中国的高等教育中被赋予了极为复杂甚至彼此有着巨大冲突的使命和责任。也正是因为如此，才导致这些通识教育类的著作，无法完全在“大众教育”与“精英教育”“通识教育”与“专业教育”“素质教育”与“全能教育”等教育理念上达成一致；中国高校客观存在“综合性院校”和“专科性院校”的区分，也使得通识教育的理念具体到不同的高校实际中也面临着被重新解释的问题；即从通识教育的内涵而言，出于兼顾高校各学科、院系的“人文”“艺术”与“科学”的平衡，也在无形中弱化了人文之于通识教育的首要地位；更不用说仅仅由于课程属性的差异，属于必修课的“两课”和只能采取选修课形式的“通识选修课”无法兼容，进而导致了“通识教育”与“思政教育”的二分，也在一定程度上削弱了通识教育的功能。

三、教材之难：盛名之下其实难符的通识教材出版

通识教育出版的另一大类型是通识课程教材。如果说，通识教育专著大体能够反映当前中国对通识教育的理解和认识的话，那么，通识教育教材则是对大学通识教育实践的某种反映。前者表现为通识教育的人才培养目标，后者则反映了通识教育的人才培养方案和教学方法。不过，通识课程教材与中国现有的通识课程体系之间并不存在严格的对应关系，这是特别值得注意的。也就是说，由于在推行通识教育的高校中，通识课程是一个极为庞大的课程库，一般的综合性本科院校往往会有一两百门甚至更多的通识课程体系以提供给同学选择。而这些课程往往是个性化、定制化的，并不与其他高校有交集。这一特点对于追求发行量的出版社而言，既是一个有可能带来丰厚利润的肥肉，也有可能是一根中看不中吃的鸡肋。即便是有些高校陆续在通识选修课的基础上着力打造核心通识课，也会面临类似问题。此外，还有一个重要原因，开设通识课程的老师并不急于将自己的课程固定化、模式化，加之教材出版在科研成果核算中也没有特别重要的位置，所有这些原因都导致通识课程教材的出版与目前高校通识教育的实践存在巨大的差异。也正因为如此，我们对通识课程教材出版的评价就得更加谨慎了：既要考虑这些教材如何体现通识教育的理念，还要将这些教材并不能全面反映中国通识教育课程教学的一重要因素纳入进来。

新世纪以来，以“通识”为名教材大体可以分为如下几类：

其一，将以前出版的教材在“通识”的名义下再版。1998年，辽宁大学出版社和牛津大学出版社联合出版了“牛津精选·当代学术入门”丛书24种，例如比较有名的乔纳森·卡勒的《文学理论》、肯尼斯·米诺格的《政治学》、诺曼·所罗门的《犹太教》等；从2008年开始，译林出版社推出“牛津通识读本”系列，除了将“牛津精选·当代学术入门”纳入“通识读本”系列之外，继续拓展领域，迄今已推出四十七种，并且在每一种中，都增加导读，以强化“通识”功能。这还只是其中比较有代表性的例子。类似的情况还有很多。例如王玉仓编著的《科学技术史》1版早在1993年就出版了。到了2004年，该书第2版被纳入“21世纪通识教育系列教材”中再版。在北京大学出版社出版的“大学外国文化通识教育丛书”中，由徐新主编的《西方文化史·第2版》（2007）其实是他编辑的《西方文化史：从文明初始至启蒙运动》和《西方文化史续编：从美国革命至20世纪》（北京大学出版社2002和2003年版）两书的合订本，其编写的初始目的是“一本面向21世纪高校文化素质基础课的教材”[3]。显然，为迎合全国通识教育课程改革、响应普通高等教育“十一五”国家级教材规划，一些出版社选择再版以前具有通识教育性质、基本文化普及类的书籍。

其二，特别值得注意的，是有一批属于公共基础课性质、专业基础或专业选修性质的课程教材也以通识课程教材的名义出版。公共基础课是大学教育中不同专业的同学必须共同必修的课程。虽然不同的学校因学校性质、办学理念等差异，在如何界定公共基础课上并不一致，但是总体来看，作为思想政治教育的“两课”、作为语言文化教育的“大学语文”和“大学英语”、作为自然科学基础的“高等数学”“大学物理”“计算机基础”以及作为身体素质锻炼的“大学体育”等课程一般都是作为公共基础课看待的。专业基础课和专业选修课所承担的使命是向学生传授相关专业的基础知识，培养相关专业的基本技能，虽然这些课程也多多少少渗透着人文精神、公民意识等通识教育的因素，但总体来看，它们承担的培养目标是专业学习的基础知识和基本技能的学习。这就提出了一个如何界定“通识教育”“通识课程”的问题。从宽泛的意义上讲，任何课程都应该承担一定的通识教育的功能，因此，从“泛通识教育”的角度来看，任何课程都可以被纳入通识教育的框架之中；但从准确的意义上讲，通识课程构成了通识教育的核心和主体。如果通识课程及其相应的通识课程教材出现了遴选的偏差，将直接影响到通识教育的落实。如科学出版社出版的“通识教育平台数学课程系列教材丛书”：黄立宏和孟益民主编的《高等数学：一元微积分学》（2006）和刘开宇、周利彪主编的《高等数学：多元微积分学》（2007）。这套丛书就是典型的将公共基础课“高等数学”纳入通识课程教材的例子。而北京大学出版社出版的“北大版中国文化通识教育书系丛书”则在一定程度上混淆通识课程和专业课程的不同性质，体现出了简单将“概论”“通俗”视为“通识”的观点。如陶黎铭、姚萱编的《中国古代哲学》（2010）、孙芳编著的《国际贸易实务》（2010）、冯彬的《中外投资概论》（2010）等，它们分属于哲学、贸易、金融等不同的学科专业。

其三，通识课程教材也出现了从民间自发到官方规划的转变。自2000年以来，通识课程教材的出版首先来自各个高校或出版社的自发性行为。如中文大学出版社出版的“通识教育丛书”系列，由陶国璋的《哲学的追寻》（2004）、梁美仪和张灿辉合编的《凝视死亡：死与人间的多元省思》（2005）等组成；华中师范大学出版社出版的“华大博雅·通识教育课教材丛书”，赵洁玮主编的《音乐欣赏》（2009）等；从2010年起开始，通识课程教材也开始作为规划教材发展起来。如人民邮电出版社出版的“高等职业教育‘十一五规划教材，21世纪高等职业院校通识教育规划教材丛书”系列、四川教育出版社出版的“国家‘211工程重点学科建设规划项目、21世纪高等学校通识教育系列教材丛书”、华中师范大学出版社出版的“普通高等教育‘十一五国家级规划教材，通识教育课教材丛书”、清华大学出版社出版的“通识教育选修课程人文基础与经典阅读‘十二五规划教材”等。

课程体系和教材建设是通识教育实践中的重要内容，也是固化和实现通识教育理念的重要途径。尽管不同的高校，纷纷成立“通识教育委员会”甚至专门设立分管全校通识教育的教学管理机构，但在制度设计、课程体系、师资配备、课程建设、教材教法等诸多方面，还有许多亟待改进的问题。通识教育与专业教育之间的冲突，直接表现为通识课程与公共基础课、专业课程教学学时分布上面，因而离通识教育目标的实现尚存很大差距。仅从现有的以通识课程为名的教材出版物来看，通识课程仍然没有摆脱过去的“公共选修课”的地位；其与公共基础课、专业必修课和专业选修课之间的区分还没有形成共识，因而出现了大量“旧瓶装新酒”“换汤不换药”“挂羊头卖狗肉”等现象；“通识”与“通俗”“普及”的关系也还没完全处理好，不少通识课程仍然仅仅是在知识层面上针对非专业学生的知识普及，而非在价值层面发挥构筑人格精神和灵魂的作用。

[本文受国家社科基金重点项目“20世纪中国大学文学教育的历史回顾与现实意义”（11AZD068）支持。]

注释

[1]梅贻琦：《大学一解》，《清华大学学报（自然科学版）》1941年（第13卷）第1期。

[2]“北大改革”的辩论始于张维迎等在北大推进的改革方案，其核心要点是在高校推行企业化，倡导英文教学等。甘阳先后撰文《大学改革的合法性与合理性———评北大改革》（《21世纪经济报道》）等文章予以批评。

[3]徐新编著：《西方文化史：从文明初始至启蒙运动》，北京大学出版社2002年版，“前言”第4页。