融合教育的实践与反思——基于一名轻度智障学生的个案分析

李江

（重庆第二师范学院 重庆 400076）

融合教育的实践与反思
——基于一名轻度智障学生的个案分析

李江

（重庆第二师范学院 重庆 400076）

文章旨在了解实施融合教育的过程与成效，分析教师与家长对融合教育的态度和看法、做法和成效等。研究对象为一所普通公立小学的一名轻度智障学生，研究通过韦氏智商测试结合观察法、访谈法开展。结果显示，实施融合教育的主要动力来自特殊教育需求儿童家长的坚持以及学校教师认识到融合教育对特殊教育需求儿童发展的益处两个方面。实施融合教育的重点在于转变观念、创设氛围、完善机制。

融合教育；轻度智障学生；特殊教育需求；反思

自1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡通过《萨拉曼卡宣言》以来，融合教育以一种理想主义色彩的教育方式迅速传播开来。它致力于推进教育公平，强调为身心发展有特殊需求的儿童提供正常的教育环境，主张：“让每个儿童都有接受教育的基本权利并遵循儿童自由的特性、能力和学习需要；在承认差异性的前提下制定教育制度和教学计划，使每个有特殊教育需要的儿童能够进入普通学校并同普通儿童一样享有平等的受教育权。”[1]也就是说，它“不仅仅是实现特殊儿童同普通儿童享有平等的教育资源和教育机会，还要注重他们的个性发展、差异性需求，并更加强调学生参与的精神。”[2]由此而言，融合教育关注的是特殊教育领域的特殊教育需求儿童的“一体化”教育，即在普通学校中融合特殊教育和普通教育，开展特殊教育相关服务。其本意在于将残疾儿童安置在普通学校中进行正常教学，是一种“回归主流”性运动。主流的回归“迎合了特殊教育领域内融合教育发展的需要，从一种更高的理念和层次为融合教育的发展指明了方向与目标。”[3]鉴于国内关于轻度智障儿童在普通小学融合教育的实践还比较欠缺，笔者选择了一所小学并争取到学生家长们和教师们的帮助，尝试着运用综合的方法对一名轻度智障儿童进行融合教育的干预，以进一步证实融合教育的必要性和实施效果，并唤起社会对轻度智障儿童的关注与帮助，进而有效推动融合教育的发展。

一、研究对象及问题表征

结合研究需要和实际情况，笔者选择了重庆市渝北区M小学一年级的新生Z同学。主要基于以下两个方面的考虑：第一，M小学处于重庆市城乡结合社区，社区居民以外来务工者为主，更容易对同为弱势群体的轻度智障儿童家庭产生同情和怜悯，对争取社区、学校的支持有较大便利；第二，Z学生从幼儿园一直到小学均在该社区就读，学校的老师与其彼此都很熟悉，也容易获得学校教师的帮助与支持。

首先，运用韦氏儿童智力量表第4版(WISC-Ⅳ)对研究对象进行诊断。韦氏儿童智力量表第4版(WISC-Ⅳ)出版于2008年，是韦氏儿童智力量表-Ⅲ的中国化。该版本共包含10个核心分测验和4个补充测验，其最终显示为总智商+言语理解指数、知觉推理指数、工作记忆指数、加工速度指数等。其次，采用参与式观察。每周随即抽取两天对Z的一天学习和生活发生的行为进行详细的观察和记录（持续半年，2013年9月～2014年1月）。最后，对Z同学的课任教师和家长分别单独进行访谈，了解孩子的成长过程以及发育发展情况。通过测验诊断与访谈，结果显示Z同学的测试得分显著低于正常儿童(IQ介于50～55之间)，在言语理解、知觉推理、行为社交以及自我控制等方面存在轻度障碍。

二、问题的解决过程

（一）学校的努力。

1.管理上的变化。通过访谈发现校长对于Z同学这样的轻度智障儿童表示欢迎，对笔者实施融合教育表示支持，也表示“会竭尽所能保护和教育好该同学”（2014年4月21日，校长访谈）。笔者指导M小学校长专门针对Z同学做了如下几方面的改进：一是选择该学生熟悉的、喜欢的教师担任其班级的任课教师，班主任更换为经验丰富的教师；二是把班级教室由一楼改到三楼，从客观上为其他学生帮助Z同学创造外部条件；三是学校的学年活动和校园文化长廊的建设围绕“互帮互助”开展，突破班级局限，形成全校范围内的教育氛围。

2.教学上的改变。首先对改班级的教师进行了培训，让他们了解轻度智障儿童和正常儿童的区别，并能够针对Z同学进行个别化教育。其次，从特教学校引入一名特教教师，特教教师对Z同学在学校的情况进行观察并记录，同时要求家长对Z在家的情况及时给予量化反馈，进行整理归纳。再次，全体任课教师根据特教教师的记录、家长的反馈对教育教学方案进行及时调整和协商。

3.同学间的帮助。由于同学是相处时间较长的伙伴，通过学校活动、班级教导、录像带讲解以及角色扮演等方式对班上的其他孩子进行训练，让他们了解普通孩子如何与轻度智障同学沟通、交流。同时，通过孩子们的认可与爱心来感染其父母，帮助形成良好的社区氛围。

（二）家庭的努力。

1.家长观念的改变。良好的家庭氛围能够促进孩子的健康成长，对于轻度智障儿童来讲，更需要和谐的家庭氛围。Z同学的父母均为四川来重庆的务工人员，家庭负担较重，Z的发育发展使父母感到在朋友面前很自卑，他们表示“Z的情况使得他们在老乡和同事面前抬不起头来，已经很多年没有回四川老家了”（访谈记录，2014年5月8日）。并且父亲整日忙于生计，与Z的交流与沟通很少——少有的沟通也是以训斥为主，基本没有心平气和的交流。Z的日常起居生活和学习多由母亲负责。

笔者通过引导，帮助父母认识到Z的情况并非想象中的那么严重，通过多方努力能够得到很大改善，并约定尝试着建立一种和谐、轻松、民主、平等的家庭氛围。由于Z与母亲的关系比较好，笔者帮助母亲增加对女儿的了解和理解，促进两人形成既是母女更是朋友的关系。

2.家长行为的改变。在笔者的努力下，Z的父母表现出了超出预期的毅力和改变。首先，Z的父亲主动承担了家庭经济支柱的责任，母亲把重心完全放在Z的教育上面；其次，笔者与父母约定的每日谈话与共同陪伴坚持了下来，父母每天轮流抽出半个小时的时间与Z交流一天的学习情况与成长心得，并且父亲做到了再忙也要每周抽出一天的时间陪伴孩子；再次，母亲主动学习了如何用欣赏的眼光对待孩子，如何教育轻度智障儿童独立自主、自我勉励，这位母亲还购买了大量的相关书籍自学与轻度智障儿童的相关知识；最后，父母开始带着Z参加一些家庭或朋友的聚会。

三、成效与结论

（一）实施的成效。经过近一年的干预训练与帮助，Z同学的情况得到了很大改善，尤其在语言组织、行为社交方面的提升较大，在知觉推理与自我控制上也有改进。具体观察记录如表1：

表1 Z同学行为综合干预阶段记录表

（二）研究得出的结论。通过两年来学校融合教育的实施和家庭教育的积极配合，笔者看到了Z的明显改善，生活基本能够自理，在学习上也基本达到了预期的目标。通过Z同学的个案研究得出以下几点结论：融合教育是改善轻度智障儿童症状，帮助其回归生活常态的有效方式；教育者应主动联合多方力量——社区、家庭等——对轻度智障儿童进行教育，研究者与学校领导和学校任课教师、学校领导与教师、教师与家长等的沟通很重要，要特别重视家庭的配合；学校应该为这些儿童制定个性化教育方案，同时强制性配备相应的师资，如，日本“每所学校只要有弱智孩子随班上课，就得有特教教师，这是法律规定的。”[4]

四、讨论与思考

在这里，笔者把讨论的焦点放在普通学校实施融合教育过程中应有的主观改变和客观约束上，有研究指出，“融合教育的实施包括三个层面，即物质层面、制度层面和意识层面。”[5]其中物质层面是基础，制定层面是保障，意识层面是动力。结合本案例以及融合教育的理想，以下几点是值得重点关注和进一步探讨的。

（一）扭转以往的局限性观念是实施融合教育的前提。人的意识涉及“个体对人性的理解，对人的发展的认识和对教育公正的看法，这是开展融合教育的前提。”[6]由此，教育研究者、行政管理部门、学校管理者、教师等都要从个人社会角色定位出发，转变观念、自觉学习并践行融合教育理念。

1.每个儿童都有特殊教育的需求。在融合教育看来，过去旧有的文化印记在教育上体现出的诸如“正常儿童”与“不正常儿童”、“健康儿童”与“残疾儿童”等话语是非常不可取的。融合教育话语中“不存在普通人和特殊人的区分，同样也不存在普通教育和特殊教育的划分。”[7]因此，融合教育的研究不应该仅仅关注如何满足“特殊”学生的发展需求，更不是简简单单地把缺陷儿童和政策儿童安排在一起上课就可以了。而是接纳——发自内心的接纳——所有儿童，不考虑其身体和心智的无条件、零拒绝地接纳。

更进一步讲，融合教育不是专门针对有身心缺陷儿童的教育，因为“今天的学生，其差异远远不仅体现在身体层面，每个学生都带着许多的具体需求进入课堂。”[8]也就是说，作为一名教育工作者，我们应该看到不同儿童的个体差异，并承认差异的普遍存在性。平等对待每个教育对象，制定个性化的教育方案，开展有针对性的教育，以满足不同个体的特殊教育需求。

2.融合教育的目标追求在于消除排斥。制度上的强制措施和社会的舆论压力减少了残疾儿童进入主流学校的障碍，克服了外在的隔离问题。然而，随着研究的深入笔者发现，“一体化”教育中的排斥问题却比比皆是。从社会学的角度看，排斥是指“一些个体因为贫困、或缺乏基本能力和终身学习的机会，或者因为歧视而无法完全参与社会，处于社会边缘的过程。”[9]教育排斥是社会排斥在教育领域的延展和特殊化。因此，消除排斥就成为了融合教育的目标追求。一方面，它要求教育者为不同的学生提供因人而异的尽可能最好的教育方案，教师有责任确保每个学生都从这种学习过程和学习环境中获得最大的裨益。另一方面，教育者要善于推动儿童的参与积极性，教会他们与别人和平相处，在共同的环境下学习、生活。教育的一个作用是“使一个人欣赏他的社会的文化，介入社会的事务，从而以这种方式提供每一个人以一种对自我价值的确信。”[10]它的根本内涵在于“加强学生参与的过程，主张促进学生参与就近学校文化、课程、社区的活动并减少学生被排斥的可能。”[11]

（二）建构校园融合文化氛围是实施融合教育的重要保障。美国教育学会主席内尔·诺丁斯（N.Noddings）曾提出:“任何教育，如果只重视一部分人的能力并且围绕它们来组织课程教学，那么就不可能成为面向所有人的最好的教育。”[12]也就是说，融合教育不仅应该为从物质上、制度上为特殊教育需求儿童提供全纳的环境，更应该从文化上建构良好的校园融合文化氛围。一方面，校园融合文化规范了全体师生的日常行为，能够最大程度地减少对特殊教育需求儿童的歧视与限制，给予他们平等的、公平的关怀，体现了一种道德的、人性的接纳；另一方面，校园融合文化的建设有助于帮助有特殊教育需求儿童自我认知的改善与提升，从“自卑的人”“受束缚的人”逐渐转变为“自尊的人”“独立的人”，从而成为一个积极融入社会的“完整的人”。

（三）完善多方合作机制是实施融合教育的有力举措。联合国教科文组织前总干事德里科·马约尔（F.Mayor）指出：“特殊需要教育不能孤立地得到发展，必须成为全面教育战略的组成部分，并且确实要成为新的社会和经济政策的组成部分。”[13]也就是说,融合教育是一种教育理论、教育思想，更是一种教育实践。整合多方资源，完善多领域之间的合作机制才能有效实施融合教育，推动融合教育的高质量发展。

完善多方合作机制意味着融合教育的全面践行和整体推进，这种践行和推进至少应引起两个层面深思：其一，对师资力量的调配和培养及其相关机制的深度追问。通过校际间师资调配和校内师资的再培养等制度的完善，思考当下开展融合教育乃至构建融合社会所内含的师资流动、教师专业化发展等问题；其二，对学校课程建设——针对性、个性化课程体系建设的深度追问。学校有必要针对有特殊教育需求学生制定个性化的课程，结合学生的发展情况进行自觉省察和利弊权衡，并以此为课堂场域中教师应对突发事件提供明确、充分的准备。由此，课程不再是脱离课堂的、远离教学实践的，而是与一线学校共同探究研发的知识体系，是学校组织教学的纲领，教师开展教学的指南，学生自我发展的目标。

[1]UNESCO.The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education.Adopted by the World Conference on Special Needs Education Access and Quality[M]. Salamanca,Spain,June,1994:ⅷ.

[2]Harry Daniels.Special education re-formed:beyond rhetoric?[M].London:New York:Farlmer Press,2000:8-10.

[3]李拉.“全纳教育”与“融合教育”关系辨析[J].上海教育科研，2011（5）：14-17.

[4]周满生.关于“融合教育”的几点思考[J].教育研究, 2014(2):151-153.

[5]申仁洪.全纳性学习环境的生态化建构[J].中国特殊教育,2003(5):1-4.

[6]吴春艳.转变观念——实施全纳教育的前提[J].中国特殊教育,2005(4)：60-64.

[7]黄志成.全纳教育、全纳学校、全纳社会[J].中国特殊教育,2004(5):16-19

[8][美]莎伦.F.拉里斯，格莱钦.B.罗斯曼，詹妮特.M.弗莱格，等.动态教师——教育变革的领导者[M].侯晶晶,译.北京：北京师范大学出版社，2006:8.

[9]CU Schierup.Social Exclusion,Diversity,and the EU’s Anti-Discrimination Agenda[M].Palgrave Macmillan UK,2007:4.

[10]鲍传友.教育公平与政府责任[M].北京：北京师范大学出版社，2011:177.

[11]黄志成.试论全纳教育的价值取向[J].新华文摘，2001 (10)：144-146.

[12]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式（第二版）[M].于天龙,译.北京：教育科学出版社，2011:46.

[13]赵中建.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京:教育科学出版社，1996:128.

[责任编辑 刘金荣]

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2095-0438（2016）07-0022-04

2016-01-25

李江（1982-），河北衡水人，重庆第二师范学院继续教育学院讲师，硕士，重庆市人文社科重点研究基地城乡统筹教师教育研究中心研究人员，研究方向：基础教育改革、学校管理与发展、教师教育。

重庆市人文社科重点研究基地重点编号（15SKJD13）。