特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感概况及相关研究

黄钟河 叶 露 朱 楠

（1.华中师范大学教育学院 湖北武汉 430079；2.中山市特殊教育学校 广东中山 442000）

特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感概况及相关研究

黄钟河1叶 露2朱 楠1

（1.华中师范大学教育学院 湖北武汉 430079；2.中山市特殊教育学校 广东中山 442000）

文章随机抽取调查了武汉、中山地区特殊教育学校教师的自我效能感、主观幸福感与职业认同感的基本情况，探讨特校教师自我效能感、主观幸福感与职业认同感之间的关系，结果发现：（1）特校教师主观幸福感较低，自我效能感、职业认同感相对较好。（2）特校教师主观幸福感、自我效能感与职业认同感在教龄、学历与学校类型上差异显著，且自我效能感还在年龄与是否参加特校培训上差异显著。（3）主观幸福感部分维度影响自我效能感部分维度，自我效能感部分维度影响职业认同感部分维度，但主观幸福感与职业认同感关系不是很紧密。

特校教师；主观幸福感；自我效能感；职业认同感

一、问题提出

教师的主观幸福感主要是指职业幸福感。教师职业幸福感来自自身对职业性质的认识，以及在具体工作中的主观体验。[1]教师的幸福感不仅关系到教师自身的身心健康，还关系到学生的健康成长乃至学校、社会的发展和进步。已有研究发现，教师在长期相同的教育活动中容易丢失积极性、创造性以及自我认同感，从而出现职业倦怠，进一步影响其主观幸福感。[2]由于国内特殊教育正处于上升阶段，特校教师在工作过程中面临更多的挑战，这可能在一定程度上影响其主观幸福感。

教师自我效能感是指教师判断自己能否有效教学并获得个人满足的一种知觉，当教师认为教学工作能促进学生成功的时候，教师自身得到满足。[3]教师的从教信念、职业意识和自我意识对自我效能感的形成有着重要的作用，它们在影响教师教育态度和教育行为的同时也影响着教学效果，进而影响教师自我效能感。[4]一个具有较高心理健康水平的教师会更积极主动、更理智地面对教学工作中的问题，获得更多的工作机会，从而形成较高的教学效能感；而一个具有较低心理健康水平的教师常常会被自身的心理问题所困扰，在面对教学工作中的问题时表现较为消极、被动，继而导致较多的失败，降低教学效能感。[5]这是因为教学效能感高的教师能够正确看待并通过自己的努力去克服教学困难，从而更容易获得成功并得到同事的认可，尤其是学生的信任。[6]在实际教学工作中，特校教师工作成就感较低，这在一定程度上也影响他们的教学效能感。

教师职业认同感是教师专业发展的心理基础。[7]要实现教师专业化发展，离不开教师个人专业发展的需求和积极意识，也就是说教师把职业发展、专业成长作为个人人格完善、自我价值实现的一个手段，使之成为专业活动的内部动力，从心理层面上提高职业认同水平。[8]而相比于普通学校教师的职业认同得分，特校教师的职业认同感相对较低。[9]特校教师面临着不同于普通学校教师的职业压力，很多特殊教育专业毕业生不打算从事或被迫从事特校教师职业，一些在职的特校教师也表现出更换工作的意愿。[10]因此，提高特校教师职业认同至关重要，它不仅有利于提高特校教师在工作中的自我主观感受，稳固特校教师队伍，也有利于完善特校教师素质结构，实现特校教师专业化发展，提高特殊教育质量。

已有研究发现，教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感三者之间存在一定的联系。教师的幸福感指数与职业认同感各因子及职业认同总水平间呈显著相关。[11]教学效能感对工作压力与工作倦怠之间的关系有调节作用。[12][13][14]教学效能感、社会支持、人格在教师职业生涯中起重要作用，教学效能感、社会支持在人格、心理健康与职业倦怠等关系中起中介作用。[15]自我效能感和主观幸福感呈相关性[16]，教师自我效能感对主观幸福感有一定的预测作用[17]。但目前关于特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感三者之间关系的研究还比较少。因此，本研究考察特校教师的主观幸福感、自我效能感和职业认同感的基本情况，并在此基础上探究其相互关系。

二、研究方法

（一）研究对象。随机抽取湖北省武汉市、广东省中山市的特殊教育学校教师为研究对象，共发放问卷210份，有效问卷189份，有效率为90%。其中，男性教师56人，女性教师133人；年龄30岁以下88人，31～40岁62人，41～50岁37人，51岁以上37人，51岁以上2人；教龄1～3年75人，4～10年39人，11～20年37人，20年以上38人；学历大专以下2人，大专10人，本科148人，研究生29人；盲校48人，聋校7人，培智学校22人，综合特校112人；原来专业是特教113人，非特教76人；参加省级特教培训69人，市级57人，区/县级培训4人，校级培训40人，未参加任何培训19人；在编的172人，不在编的17人。

（二）研究工具。

1.特校教师主观幸福感调查问卷。根据刑占军《中国城市居民主观幸福感量表》（Cronbach's Alpha系数为0.848）[18]改编，包括社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、身体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验和家庭氛围体验8个维度，共17个题目。每个维度有2～3题不等，问卷题项随机混合排序，采用利克特五分对称评分法进行评分，即从非常不同意到非常同意5个等级，每个项目得分均为1～5之间的均数。各维度内的题项相加即为该维度总分，计算时先统一题项的计分方式，正向计分题分数越高，教师主观幸福感就越强；而反向计分题分数越高，教师主观幸福弱。

2.特校教师自我效能感调查问卷。根据杨国英《教师自我效能感量表》（Cronbach's Alpha系数为0.740）[19]改编，包括教育认知、教学设计、互动交流、课堂管理和教学策略五个维度，共16个题目。每个维度有2～4题不等，问卷题项随机混合排序，采用利克特五分对称评分法进行评分，即从完全不符合到非常符合5个等级，每个项目得分均为1～5之间的均数。各维度内的题项相加即为该维度总分，计算时先统一题项的计分方式，正向计分题分数越高，教师自我效能感就越强；而反向计分题分数越高，教师自我效能感就越弱。

3.特校教师职业认同感调查问卷。根据唐建荣《特殊学校教师职业认同感量表》（Cronbach's Alpha系数为0.941）[20]改编，分别是职业认识、职业情感、职业期望、职业意志、职业价值和职业能力六个维度，共37个题目。每个维度分别有3到10个题目不等，问卷题项随机混合排序，采用利克特五分对称评分法进行评分，即从完全不符合到完全符合5个等级，每个项目得分均为1～5之间的均数。各维度内的题项相加即为该维度总分，计算时先统一题项的计分方式，正向计分题分数越高，职业认同程度越高；反向计分题分数越高，职业认同度越低。

（三）数据处理。采用SPSS18.0 for windows统计软件进行数据录入与整理。主要使用了平均数差异分析、相关分析等统计方法。

三、结果分析

（一）特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感的基本状况（见表1）。特校教师主观幸福感总分的均值为2.499分，社会信心（2.651分）、成长进步（2.587分）、目标价值（2.355分）、自我接受（2.638分）、身体健康（2.527分）、心态平衡（2.420分）、人际适应（2.431分）、家庭氛围（2.421分）各维度都位于题目答案“非常不符合”和“一般”之间，这说明特校教师的主观幸福感属于中等偏下水平。特校教师自我效能感总分的均值为3.949分，教育认知（3.413分）、教学设计（3.978分）维度都位于题目答案“比较符合”和“符合”之间，而交流互动（4.076分）、课堂管理（4.000分）、教学策略（4.057分）几个维度都位于“符合”和“非常符合”之间，这说明特校教师的自我效能感属于中等偏上水平。特校教师职业认同感总分的均值为3.656分，位于题目答案“无明确意见”和“比较符合”之间，职业认识（3.933分）、职业情感（3.438分）、职业意志（3.356分）和职业能力（3.658分）维度也都位于“无明确意见”和“比较符合”之间，值得注意的是职业期望（4.159分）维度位于“比较符合”和“完全符合”之间，但是职业价值（2.843分）维度位于“比较不符合”和“无明确意见”之间。

表1 特教教师主观幸福感、自我效能感职业认同感及其各个维度的均值、标准差

（二）特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感人口学变量上的差异检验。进一步考察特校教师性别、年龄、教龄、学历、学校类型、原来的专业、参加的特教培训和是否在编对主观幸福感、自我效能感和职业认同感的影响。通过独立样本T检验发现，特校教师的主观幸福感、自我效能感和职业认同感在性别、原来的专业上并无显著差异（p>0.05），主观幸福感和职业认同感在是否在编上也并无显著差异（p>0.05），但自我效能感则出现显著差异（T=3.488，p=0.001）（由于是否在编的样本差距很大，本文不分析）。通过单因素方差分析发现，特校教师的主观幸福感和职业认同感在年龄和参加的特校培训上并无显著差异（p>0.05），但自我效能感则出现显著差异，其中年龄上的差异表现为30岁及其以下<50岁及其以上<31～40岁<41～50岁（F（3,188）=9.592，p<0.001）；参加特校培训的差异表现为校级<未参加<区/县<市<省（F（3,188）=4.019，p=0.004）。在教龄上，主观幸福感表现为21岁及其以上<11～20岁<1～3岁<4～10岁（F（3,188）=2.836，p<0.039）；自我效能感表现为1～3年<4～10年<11～20年<20年及其以上（F（3,188）=10.041，p<0.001）；职业认同感表现为4～10岁<1～3岁<11～20岁<21岁及其以上（F（3,188）=2.797，p=0.042）。在学历上，主观幸福感表现为大专以下<研究生<大专<本科（分别为F（3,188）=3.880，p<0.010）；自我效能感表现为大专以下<本科<研究生<大专（F（3,188）=4.003，p<0.008）；职业认同感表现为本科<大专以下<研究生<大专（F（3,188）=4.669，p=0.004）。在学校类型上，主观幸福感表现为盲<培智<聋<综合（F（3,188）=4.463，p<0.005）；自我效能感表现为培智<聋<综合<盲（F（3,188）=11.902，p<0.001）；职业认同感表现为培智<综合<聋<盲（F（3,188）=4.097，p=0.008）。具体数据如表2所示：

表2 特教教师主观幸福感、自我效能感职业认同感人口学变量上的差异检验*

（三）特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感的相关分析。为了探明特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感三者间的关系而对其进行相关分析。由表3可知，自我效能感和职业认同感之间呈显著相关（p<0.01）。由于主观幸福感与职业认同感、主观幸福感与自我效能感之间在总体上没有表现出相关性，因此从各个维度对其相关性进行分析。如表4所示，职业认识和成长进步、自我接受存在正相关性，和身体健康存在显著负相关性；职业情感与身体健康存在显著负相关性；职业期望与社会信心、自我接受、身体健康存在正相关性，与成长进步存在显著正相关性；职业意志与身体健康、人际适应存在负相关性；职业价值与身体健康存在显著负相关性，与心态平衡存在负相关性；职业能力与身体健康存在显著负相关性，与心态平衡存在负相关性。如表5所示，教育认知与目标价值存在负相关性，与心态平衡存在显著负相关性；教学设计与心态平衡存在显著负相关性，与人际适应存在负相关性；交流互动与心态平衡存在显著负相关性，与人际适应存在负相关性；课堂管理与心态平衡存在显著负相关性，与人际适应存在负相关性，与自我接受存在正相关性；教学策略与心态平衡存在显著负相关性，与人际适应存在负相关性。如表6所示，特校教师自我效能感各维度与职业认同感各维度存在显著正相关性。

表3 特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同的均值、标准差及相关系数矩阵

表4 特校教师主观幸福感各维度与职业认同感各维度的相关系数矩阵

表5 特校教师主观幸福感各维度与自我效能感各维度的相关系数矩阵

表6 特校教师自我效能感各维度与职业认同感各维度的相关系数矩阵

四、讨论

（一）特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感现状及其原因分析。通过对特校教师主观幸福感、自我效能感与职业认同感的描述性统计发现，特校教师的社会信心、成长进步、目标价值、自我接受、身体健康、心态平衡、人际适应与家庭氛围都属于中等偏下水平，教育认知、教学设计、交流互动、课堂管理与教学策略都属于上等水平；职业认识、职业情感、职业期望、职业意志、职业价值与职业能力都属于中等偏上水平。特校教师主观幸福感还比较低。目前，特校教师逐渐得到社会的认可，享受特殊教育津贴，获得精神上和物质上的支持，但研究表明，特校教师主观幸福感还比较低。由于特殊儿童的差异性和复杂性，再加上不断提高的社会要求以及处在变革中的特殊教育，特校教师在课堂教学、个别辅导等方面面临巨大的挑战，其工作满意度和身心方面没有能够获得良好的适应，这使得他们的主观幸福感受到威胁。[1]特校教师自我效能感较好。现阶段，新入职的特校教师一般都已接受系统的特殊教育培养，特校教师职业培训也屡见不鲜。因此，他们一般都具有一定的特殊教育理论和技能。特校教师职业认同感也较好。随着经济、社会的发展，特殊教育逐渐得到重视，越来越多的人认识特殊教育。由于国家以及社会各界的支持，很多人愿意从事特殊教育工作。在此过程中，特校教师的专业素养逐渐得到重视并得到提高。

（二）特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感在人口学变量上的表现及其原因分析。如上文所述，教龄、学历和学校类型影响特校教师的主观幸福感、自我效能感和职业认同感，年龄和参加的特校培训还会影响特校教师的自我效能感。前人研究发现，教龄和学校类型会影响特校教师的职业认同，工作越久，经验越丰富，职业适应程度越好，职业认同水平就会越高[10]，这与该研究的结论基本一致。而有人研究发现，盲校教师职业认同感较高，聋校和培智学校学校以及综合类学校都比较低，其主要考虑了对不同障碍类型特殊学生进行教育的困难程度，以及各类学生的生源问题[10]，这也与该研究的结论基本一致。

（三）特校教师主观幸福感、自我效能感和职业认同感的相互关系。本研究发现，主观幸福感（自我接受维度）、自我效能感（课堂管理维度）和职业认同感（职业认识维度）之间存在相关，主观幸福感（心态平衡维度）、自我效能感（全部维度）和职业认同感（职业情感、价值和能力维度）之间存在相关，主观幸福感（人际适应维度）、自我效能感（教学设计、教学互动、课堂管理、教学策略维度）和职业认同感（职业情感、职业意志维度）之间存在相关。该研究只有不同问卷的部分维度之间存在相互联系，主观幸福感部分维度影响自我效能感部分维度，自我效能感部分维度影响职业认同感部分维度，但主观幸福感与职业认同感关系不是很紧密，其结果与原有的研究存在一定的差距。

（四）研究局限及展望。本研究还有很多方面仍需改进。一方面，本研究的样本仅选取自湖北省武汉市、广东省中山市，具有一定的地域局限性。另一方面，从理论上来说，主观幸福感、自我效能感与职业认同感三者间存在一定的关联性，但本研究结果显示，特殊教育教师主观幸福感与职业认同间的关联性不大，可能原因是主观幸福感的问卷的选择、改编、填写等过程出现了问题。今后研究者应该合理选取恰当的样本，并在原有研究基础上结合特校教师的实际情况编写或改编调查问卷。

五、结论

本研究得出以下几个条结论：（1）特教教师主观幸福感，自我效能感、职业认同相对来说较好。（2）特校教师主观幸福感、自我效能感与职业认同感在教龄、学历与学校类型上差异显著，特教教师自我效能感还在年龄与是否参加特校培训上差异显著。（3）主观幸福感部分维度影响自我效能感部分维度，自我效能感部分维度影响职业认同感部分维度，但主观幸福感与职业认同感关系不是很紧密。

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[责任编辑 刘金荣]

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2095-0438（2016）07-0007-06

2016-04-13

黄钟河（1988－），女，广西河池人，华中师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：融合教育、特殊教育教师教育；朱楠（1986-），女，河南开封人，华中师范大学教育学院讲师，博士，研究方向:特殊教育教师教育，融合教育，学习障碍。

国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学青年课题“融合教育背景下特殊教育学校教师专业发展的内容与途径：基于教师角色变革的视角”（CHA150176）。