建构主义视角下的高中地理实证教学模式

陈慧莹（同安第一中学，福建同安361100）



建构主义视角下的高中地理实证教学模式

陈慧莹
（同安第一中学，福建同安361100）

本文以人教版高中地理必修1第二章第四节“全球气候变化”为例，紧扣建构主义的“情境”“协作”“交流”和“意义建构”这四大学习要素，参照“（教师主导）创设问题情境→（学生主体）协作学习与交流商讨→（师生互动）完成意义建构”的基本程序进行，构建地理实证教学新模式。

建构主义；高中地理；实证教学

建构主义理论认为，学习过程是学习者在一定的情境下，借助必要的信息资源，通过协作、讨论、交流、互相帮助等方式积极主动地建构知识的过程。教师是教学的引导者，是学生主动建构意义的帮助者、促进者。这一理论把“情境”“协作”“交流”和“意义建构”称为学习的四个要素。［1］

高中地理实证教学，是指依据课程标准，基于高中地理课程的能力目标要求，借助网络平台收集并呈现客观存在的地理事实，指导学生进行学习探究，运用分析综合、归纳推理等手段从这些事实中得出结论，进而验证书本所学地理原理、地理规律和地理过程的正确性与普遍性的一种教与学的方法。［2］网络环境下的高中地理实证教学是对教育适应知识爆炸时代的“方法优先”和新课程“过程为重”理念的积极探索，也是对建构主义理论的高效契合与积极实践。这是因为高中地理实证教学为学生的认知建构提供客观真实的学习载体，为学生的认知建构提供积极主动的学习体验，为学生的认知建构提供同化顺应的学习过程，为学生的认知建构提供持续发展的学习动力。

高中地理实证教学可以参照“（教师主导）创设问题情境→（学生主体）协作学习与交流商讨→（师生互动）完成意义建构”的基本程序进行，最大限度地促进学生与情境的交互作用，达到主动建构知识、提高创新精神和实践能力的学习目标。

下面以人教版高中地理必修1第二章第四节“全球气候变化”为例，紧扣建构主义的学习四大要素，构建网络环境下的地理实证教学新模式。

一、教师主导，精设问题“情境”

以问题为引创设“情境”是进行意义建构的必要前提。通过真实的问题情境，学习者能利用已有的认知结构中的有关经验加以同化和顺应，赋予新知识以某种意义，从而有效提高学习的效率与效益。在“全球气候变化”的教学过程中，教师通过网络搜集相关研究成果，将其加以教学开发，精心设计若干探究问题，将其提供给学生，引导学生探究学习影响全球气候变化的因素、气候变化可能带来的影响及其应对措施等。

●实证材料［3］

气候变化的原因，既要考虑到气候变化的自然驱动因子，也要考虑到人为驱动因子。就工业化以来的资料分析表明，温室气体的排放和浓度是产生辐射强迫并最终引起气候变化的主要原因。

（材料来源：《气候变化2007综合报告》，政府间气候变化专门委员会出版，世界气象组织（WMO），2007年版）

●探究问题［4］

（1）根据材料，说出工业化以来（1850年以来）全球气温、海平面高度、北半球积雪面积的变化趋势，并说明海平面高度、北半球积雪面积变化与全球气温变化之间的关联性；

（2）说明地球气候变暖对地理环境可能产生的影响，并分析导致气候变暖的主要人为原因；

（3）说明温室气体的主要来源，并据此提出人类可采取的应对措施。

在运用地理实证材料进行问题情境创设时，应充分发挥教师的主导作用。首先，教师要注意收集、遴选和甄别实证教学材料，精选紧扣课程标准、体现学科基本素养的内容。其次，教师要重视课程标准与考纲能力标的，通过解读将其进一步细化，结合实证材料提出准确、适切的探究问题。第三，教师要注意从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个目标维度进行实证教学设计，保证学习探究有序、深入，成果交流充分、全面，评价总结及时、到位，从而实现学习达成有效，教学目标保质保量完成。第四，教师在进行实证教学设计时要注意体现地理学科的形式逻辑和辩证逻辑。在形式逻辑方面，要较好地体现从地理事物到地理问题，从自然地理到人文地理，从描述阐释到探究论证，由表及里、由浅入深、循序渐进的认知建构过程；在辩证逻辑方面，要较好地体现地理环境的整体性与差异性，地理要素之间的相互联系，以及地理问题的有利与不利影响等的辩证思想。

二、学生主体，“协作”学习与“交流”商讨

“协作”与“交流”是紧密联系的两个学习方式。“协作”是学习者利用自己已有的经验，在特定的学习情境下通过学习者与教师、学习同伴、网络媒体等的相互作用，进行意义建构的特殊方式，其发生在学习过程的始终，强调富有“过程与方法”的思维过程，在学生学习的意义建构中具有关键作用。而“交流”是协作过程中不可缺少的环节，在人与人、人与机交互的过程中每个参与者的思维成果（智慧）才能为整个学习群体所共享，进而促成意义建构。［5］

在“全球气候变化”一节中，学生针对实证材料所需探究的三个问题，依照认知程序，即解读地理信息→调动和运用地理知识、基本技能→描述和阐释地理事物、地理基本原理与规律→论证和探究地理问题，学习组内部先通过交流商讨共同制定完成规定学习任务的计划。然后每个人依照计划展开独立的学习和思考，在这基础上再进行组内交流协作及组际互动研讨，分享观点并对学习结果进行分析、评价。教师通过会话对学生的协作学习过程进行全程、适时的引导，使之朝着有利于学生的主动探究、更好地获取关于客观事物内在联系与规律知识、建立新旧知识间联系的意义建构的方向发展。在学生与学生、教师与学生的交流中，学习者群体的思维与智慧得到共享，学习者见证并参考了同伴之间的思维活动，每个学习者可对自己的认知加以校验与修正，从而使自己的意义建构更符合客观规律，对所学习问题的认识更全面、深入、科学。学生由于自身智力的积极参与，成为信息的主动加工体、意义的主动建构者，新意义在成功建构的同时也纳入到了学生已有的认识建构中去。

三、师生互动，完成“意义建构”

“意义建构”是整个学习过程中的最终目标，一切教与学的行为都要围绕这个最终目标来进行，它要靠学生自发而主动地去完成，教师和外界环境只是起到帮助和促进的作用。

在“全球气候变化”的学习中，地理实证教学为学生提供了一种更符合社会实际、更接近客观事实的学习情境，帮助学生学会从所给的实证材料中快速、全面、准确地获取和解读地理信息，调动和运用学过的地理知识、技能及自主学习过程中获得的相关地理信息，运用简法的语言文字“说出工业化以来（1850年以来）全球气温、海平面高度、北半球积雪面积的变化趋势”和“说明海平面高度、北半球积雪面积变化与全球气温变化之间的关联性”；学会通过比较、判断、分析，更客观地阐释“影响全球气候变化的因素”和“地球气候变暖对地理环境可能产生的影响”，并运用正确的地理观念，尝试“提出应对气候变化的措施”，从而达到课课程标准中“根据有关资料，说明全球气候变化对人类活动的影响”的要求。学生在解读相关实证材料的过程中，大胆提出自己的看法，并在与他人的交流、探讨中获得共识，从而逐步形成批判性思维和创新思维。当学生面对新的问题情境时，就会对原有的认知图式进行检验，适者同化，不适者顺应，在这一过程中认知图式从一种平衡向一种新的平衡发展，逐步达到一种更高的平衡，不断内化与创新，从而实现学习者对高中地理原理、地理规律和地理过程的建构，形成相应的学科学习能力。

高中地理实证教学以实证型地理教学资源为载体，注重过程与方法，通过真实的教学情境创设，帮助学生在“获取和解读地理信息→调动和运用地理知识、基本技能→描述和阐释地理事物、地理基本原理与规律→论证和探究地理问题”的学习进程中，认知地理事象的本质，掌握地理规律，学会地理思维，从而提高对地理问题探究与决策的能力。该教学模式的基本流程如下图所示。

教学实践发现，以建构理论为指导实施高中地理实证教学，为学生提供发现问题、解决问题，进而发现新知的思维体验，以此激励学生自己发现地理事象之间的关系及其内在规律，增强其内部学习动机。此外，这样的教学模式也能够将高中地理教学标的加以有效落实。

为了取得高中地理实证教学的预期效果，教学中要注意：1.高中地理实证教学材料的内容选取应以学生认知的“最近发展区”为基点，建立在对所任教学校、班级学生认知起点的精准判断之上，探究问题等学习任务的设计不宜违背课程标准的要求与学生认知能力的发展规律。2.高中地理实证教学中既要确保学生在学习中积极主动建构的主体地位，也要保持教师在教学活动中的主导作用，教师要为学生提供及时、持续的学习“支架”，帮助学生顺利完成学习任务，尤其体现在对一些特殊地理图表判读技能的指导与训练方面。

高中地理教师可以依据课标要求，充分利用各种网络资源开发适合学生学习的实证型课程资源，并以建构主义视角对高中地理实证教学模式加以建构，促进学生全面、主动发展。

［1］何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础［J］.电化教育研究，1997（3）.

［2］［3］［4］李依铭.普通高中地理实证教学研究［M］.厦门：厦门大学出版社，2013.

［5］周平儒.用建构主义学习理论构建新型的教学模式［J］.中小学电教，2001（11）.

（责任编辑：赖一郎）