建构主义学习理论的基本原理与学习模型

毛齐明（华中师范大学教育学院、华中师范大学中小学发展研究中心，湖北武汉430079）



☉理论与实践

建构主义学习理论的基本原理与学习模型

毛齐明
（华中师范大学教育学院、华中师范大学中小学发展研究中心，湖北武汉430079）

建构主义之“建构”是学习者基于已有的知识经验，通过同化和顺应不断改变其认知结构的过程，是通过合作等方式内化心理工具的过程。它要求教师充分挖掘学生的资源，重视发现学习和合作学习，重视工具性知识的系统学习，重视学习者对于知识的内化和教师的脚手架角色的发挥等。其过程模型包括新观念的引入、内化、转化、外化和习俗化等阶段。此模型有利于教师反思当前教学中普遍存在的看似高效实际低效的“捷径”现象。

建构主义；学习理论；基本原理；学习模型

编者按：恩格斯说过，“一个没有理论思维的民族，是不可能站在科学的最高峰的。同样，一个没有理论思维的民族，也不可能站在文明和社会发展的前列。”理论的威力是无穷的。作为一线教师，我们不能仅仅是埋头教书，更应该自觉学习、掌握新的理论武器，这样才能以更高的效率服务教育教学工作。基于此，我们新开设“理论与实践”栏目，欢迎大家投稿来探讨教育实践中的理论问题，诸如核心素养、文化资本、对话、多元智能、元认知等等。

本期我们讨论“建构主义”。自20世纪80年代以来，建构主义学习理论风靡全球，深刻地影响着世界教育改革的潮流。我国自2001年启动的新一轮课程改革亦以建构主义理论为基础，为广大教师带来了一场思想的启蒙。十多年后的今天，教师们基本认可并乐于尝试此类变革，但是，对于这个舶来的理论，不少教师依然感觉它过于抽象而难以把握。鉴于此，本系列论文从建构主义学习理论的基本原理及其在课堂中的应用等方面略作阐述。

“建构”一词最早由18世纪法国哲学家维柯提出，但在当时并未引起足够重视。20世纪早期，瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学维果茨基分别从认知和社会两个角度提出建构主义学习理论的主张，从而形成了认知建构主义和社会建构主义的理论体系。20世纪80年代以来，行为主义和信息加工主义学习理论式微，以学生主动建构为特征的建构主义学习理论开始登上教育改革的舞台。在我国，自2001年开始新一轮课程改革后，建构主义已成为引领我国教育变革的重要理论。

一、“建构”的基本含义

理解“建构”一词，必然会涉及三个方面：什么是建构；建构什么；如何建构。以下试综合皮亚杰和维果茨基的观点，简要介绍主流的看法。

有一个童话故事可以帮助我们把握“建构”之精髓。很久以前，在一口井里住着一只青蛙和一条鱼。有一天，青蛙跳出了井，到外面游历了一番后，又回到了井里。鱼见到青蛙后，好奇地询问外面的世界。青蛙说：“我见到了一种叫做牛的动物，它的头上长着两只长长的角，身子下方长着四只粗大的腿，身后还拖着一条长尾巴。”鱼出神地听着，头脑里浮现出一头“牛”的样子：一条大大的鱼，头上长着两只角，身子下方长着四条腿，后面拖着一条长尾巴。从建构主义的角度来看，这条鱼在头脑中浮现“牛鱼”的过程，就是一个建构的过程。青蛙讲解的知识可能是客观的，但真正被这个学习者所掌握的知识却是他根据自己的已有经验来重新建构的。在课堂上，类似的建构也常常出现。比如，当教师讲完课后，请同学复述时，学生所讲与教师所讲往往差别很大。

当然，皮亚杰从学术角度所进行的解释会更加准确和具体。他认为建构是认知结构（图式）的同化与顺应。比如，当儿童学习了两位数的加法后，如果碰到三位数的加法，他就会以过去计算两位数的方法来解决它，这种利用已有认知结构吸收新知识而不实质性地改变原有认知结构的方法称为同化。如果他碰到了很多个同样的数相加，原有的相加的方法就不大适合，于是它只能改变原有的认知结构，采用乘法进行这类计算，这种改变原有认知结构来吸收新知识的学习被称为顺应。在同化过程中，原有的认知结构会变得更加分化和具体；在顺应过程中，原有的认知结构会发生质的变化。因此，建构就是人在与环境相互作用的过程中，基于已有的知识经验，通过同化和顺应不断地改变其认知结构，从而与环境达到新的平衡的过程。

关于建构什么，维果茨基提出了“心理工具”的概念。他认为，人与动物在行为上的关键差别在于，人的行为是以工具为中介的。就像人会以物质工具（如锄头）为中介来改变其适应自然的过程一样，人也会以心理工具（如记忆方法）为中介来控制和改变自己的行为过程。比如，当一个记忆力一般的孩子背诵《白鹅》这篇文章时，如果他只是一遍又一遍地死记硬背，他没有利用心理工具为中介，学习效率比较低；如果他学会了运用表演的记忆方法背诵该文，就是在以一定的记忆方法即某种心理工具来中介他的行为，从而使学习效率得以提高。（如图1所示）由于有了心理工具为中介，他的背诵过程发生了变化，效率得以提高。当他熟练掌握这种方法后，每次背诵类似的文章时，他都不再直接记诵，而是借助这个方法为中介。于是，他的行为结构发生了变化。当这种行为结构逐渐内化后，他就在内心建构出了一个促进其记忆的心理工具。这种心理工具是学生通过在心里运用来提升解决问题能力的工具，包括学习方法、模式、流程、概念图、指南等，它不是简单的知识堆砌。维果茨基认为，发展的关键在于建构这种心理工具。“学习、发展以及教学的目的，不仅只是获得以及传递知识，它同时包含了工具的取得。我们教导孩童以让孩童们具备工具，孩童们借由适当地运用工具，以学会控制行为、学会独立，并且达到一个更高的发展阶段。”［1］

对于如何建构，维果茨基指出合作是关键。从起点上看，学习者所要建构的心理工具往往来自于文化产物。从过程来看，学习者主要是通过与他人的交往互动获得心理工具，从而将其内化为自己所有。比如，系鞋带的方法存在于人类文化中，儿童通过与成人或更有能力的伙伴的交往，学到系鞋带的口诀或程序，指导自己的动作。开始时，他会边念口诀，边系鞋带；后来，他会边默念口诀边系鞋带；最后，他无需念口诀就可以熟练完成整个动作。这就表明，他已经将外在的心理工具内化成为了自己内在的心理工具，从而完成了一次带有社会性的知识建构，促进了自身的发展。在维果茨基看来，儿童所有发展都是这样一个由外而内的建构过程。“儿童文化发展中的任何机能都会出现两次或者出现在两个层面上。起先是社会层面，然后是心理层面。前一次出现在人与人之间，属心理间范畴；后一次出现在儿童内部，属心理内部范畴。对于注意力、逻辑记忆、概念形成和意志而言，其发展也是一样。”［2］

二、建构主义学习理论的重要主张

第一，重视学生的主体性，充分挖掘学生自身的资源。在建构主义看来，学生不是一个等待填充的罐子，而是一个有待点燃的火把。知识的建构是学生自己主动完成的，他人无法替代。学生也不是空着脑袋进教室的，只要教师善于发现和类比，一般是能够发现相关的知识和经验的。比如，学习杠杆原理时，学生可能没有学过相关的公式，但是，他可能具有玩跷跷板的经历；学生可能不知道质量、体积和密度的关系，但他对于类似的关系，如路程、时间和距离的关系有所体验。正如陶行知所言，“接知如接‘枝’”。新的知识只有嫁接在旧的知识之上，才能生根发芽。因此，建构的关键首先是发现学生已经拥有的知识和经验。如果原有的知识经验正确，就顺势扩充和深化；如果原有知识经验不恰当，就引导其改变和重建。换言之，教学的起点不一定在于教，而在于了解学情；不一定在于先讲，而可能在于先问；不一定在于先呈现知识，而在于创设问题，让其展现其现有经验。从这个角度看，当前有些教育改革强调先学后教是有一定道理的。

第二，重视发现学习和合作学习，不过分依赖解释来传递知识。很多教师一直相信，给学生作解释是帮助他们理解知识的最有效方法。但是，建构主义认为，要促进学生对于知识的建构，教师应该少讲一点。根据皮亚杰的理论，建构的过程可概括为：问题——打破平衡——产生认知失调和相应的动机——同化或顺应——解决问题，达到新的平衡。由此可发现，促进这个学习过程的关键，不是直接传递知识，而是创设问题、激发动机、引导探索和让学生主动建构知识等。前面有关“牛鱼”的故事表明，无论教师如何解释，都难以改变学生内心所进行的具有强烈主观性的建构过程。因此，教师可采用的替代方法包括：把所学内容与真实生活相联系，让学生在探索过程中建构知识；促进高水平的互动，让学生在与教师和其他同学的交往过程中建构知识，等等。

第三，重视工具性知识的系统学习，反对零散的知识积累和训练。建构主义强调学生的发展，并认为发展的关键是掌握系统的心理工具，以实质性地增强其解决问题的能力。但是，现行课堂教学往往只是根据教材一课一课地积累知识，而忽略了其背后的能力发展。例如，有的教师让学生背诵了很多文章，却没有系统地帮助学生掌握几种实用的记忆方法；有的教师让学生训练过很多作文，却没有系统地帮助他们掌握写作的基本方法。当然，建构主义并不反对知识的积累和训练，而是强调要在学习这些知识的过程中，帮助学生获得促进其发展的心理工具。这与新课程所强调的“使知识学习的过程同时成为学生学会学习的过程”是一致的。

第四，重视学习者对于知识的内化，反对贪多求快的肤浅学习。在当下的课堂学习中，教师往往讲了很多后就匆匆下课了，学生是否真正内化却无从知晓。建构主义认为，这只是肤浅的学习。学习要促进学生的发展，而发展的根本是外在心理工具的内化。为了促进内化，建构主义特别强调知识的外化，即某种行为方式把所内化的知识表现出来，如，要求学生复述、表演、评论所学内容等。通过这种外化的过程，一方面可以检测学生的内化是否恰当；另一方面也能够以此为杠杆，敦促学生落实内化。当前有的改革实验会在每堂课上花大量的时间让学生展示自己所学，即是这个道理。同时，国外最近兴起的翻转课堂的典型特征就是将“课堂讲授——课外内化”的结构转变为“课外讲授（如通过将教学录像放在网络平台上让学生自主学习等方式进行）——课堂内化（如通过组织各种讨论、探索等活动来进行）”的结构，其目的也试图通过将学生的讨论、展示等移到课堂之内来促进学生的内化。

第五，重视教师的脚手架角色，而不只是讲授者角色。在建构主义看来，教师是学生探索问题解决过程中的脚手架，而不是答案的告诉者。除了必要的讲授之外，他更要考虑如何处理内容（如制作导学案），如何组织学生的学习活动（如合作、探索等），如何调动学生的学习积极性（如通过奖励和惩罚等措施）等。（如图2所示）

①处理学习内容（如通过导学案），使其适合于学生自主学习，而无需老师直接讲解。②组织学生的各种活动（如合作学习、探究学习等）。③调动学生学习的积极性。

三、建构主义学习理论的典型模型

建构主义分支较多，没有统一的学习模型。不过，哲学家哈瑞（Rom Harré）根据维果茨基理论开发出来的“维果茨基空间”在国际学术界引用非常广泛，可操作性强，是一个值得重点介绍的学习模型。
维果茨基空间的四个空间由两个维度相交分割而成，一是“公开·私人”维度（即可见的外部活动和不可见的内心活动）；二是“集体·个体”维度（即集体活动和个体活动）。这两个维度一起建立起了四个空间：即“公开——集体”（A空间）；“集体——私人”（B空间）；“私人——个体”（C空间）和“公开——个体”（D空间）。根据这个模型（略有改动），学习活动的展开过程可分为以下几个阶段。（如图3所示）［3］

第一，新观念的引入。该活动主要发生在A区间中，根据维果茨基的看法，它是学习的起点，人类的学习通常是从接触文化知识开始的。这个过程发生在人与人的交往过程中，因而既是公开的，也是集体活动。比如，语文教师在课堂上引导学生学习记忆策略时，学习活动就发生在这个区间中。

第二，内化阶段。此阶段是学习者将新的观念理解内化的阶段，是在他人的影响之下进行的，既是内在的活动，又受集体影响，因而属于B区间。比如，学生是否理解和内化了教师所教授的记忆策略，就决定了他是否进入了这一区间。

第三，转化阶段。此阶段中，学习者要将所理解的内容或思想与自己的情境相结合，转化成为自己的设想，从而进入C区间。比如，学生要设想如何将自己内化的记忆策略转化为背诵一系列文章的具体方法，这个设想的计划就是一种转化。他可能会根据自己的特点和所要背诵文章的特点来选择不同的策略，因而此阶段是观念情境化的过程，是内化的进一步发展。

第四，外化阶段。在这个阶段中，学习者可以将自己先前的设想实施出来，从而使所学东西由个体内在观念转化为外在行为，即进入D区间。比如，当学生在日常学习中真的将先前设想的计划化为实际的背诵行动时，他就进入了外化阶段。

第五，习俗化阶段。指学习者在合作学习的过程中，相互影响和促进，将新的观念在团队之中加以普及的过程。比如，当某学生熟练掌握了记忆方法，并将其外化为日常的背诵行为时，他可能会教给其同伴。当过一段时间后，整个团队的小伙伴都学会了这种方法时，它就进入了习俗化阶段。

至此，学习活动又开始进入新一轮循环之中。人的学习和成长就是这样一个不断发展的过程。值得说明的是，每个阶段都不是一去不回头，而不是断反复的过程。比如，内化也不一定是一次完成的，有必要的话，它可能会经过几轮反复（图中用双箭头表示）。

根据这个学习模型，反观当前课堂教学不难发现，我们的教学往往在走一条看似高效实际低效的“捷径”。（如图4所示）不少教师往往只是在课堂上花大量时间讲解学习内容（A区间），而没有关注学生是否内化。课后，教师会布置作业，第二天检查后（D区间）即进入下一个内容的学习。结果，学生的学习活动只是在“A—D”两区间中运动，而没有真正进入内在的B、C区间，即没有产生真正的内化和转化。这种课堂虽然很快就学完了内容，甚至能够腾出时间进行三、四轮复习，但由于学习过程的基本环节被简化了，每次学习的效果被严重削弱，其最终的效率也不高。

［1］Bodrova E.，Leong D.J.，心灵帮手——Vygotsky学派之幼儿教学法［M］.蔡宜纯译，台北市：心理出版社股份有限公司，2009：19.

［2］Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes［M］.Harvard University Press，1980：57.

［3］R.Harré.，Personal Being：A Theory for Individual Psychology.Mass：Harvard University Press，P.1984：107.

本文系国家社科基金教育学2011年度国家青年基金课改“以专家型教师为目标的教师职场学习的机制研究”（项目编号：CFA110129）阶段性研究成果。