小学生课后托管课程的构建——基于一名美国小学生课后活动的启示

徐 建 星

(扬州大学教育科学学院，江苏 扬州 225002)



课程研究

小学生课后托管课程的构建
——基于一名美国小学生课后活动的启示

徐 建 星

(扬州大学教育科学学院，江苏 扬州 225002)

随着我国社会变迁的加剧与基础教育改革的发展，小学生的课后托管成为当下社会普遍关注的民生问题，成为基础教育的一个难题。构建科学合理的小学生课后托管课程是解决此问题的一个核心与关键。为此，以一名美国小学生的课后活动主题为例进行微观分析，启示我国小学生课后托管课程需针对家庭教育、学校教育及社会教育三个层面，构建具有互补性的托管课程目标，形成丰富多元的托管课程内容，构建多样化的托管课程实施途径，以形成“三基一体”的课后托管课程体系，且针对不同的课后托管结构明确相应的制度规范是其基本保障。

小学生；课后托管；托管课程

一、小学生的“四点半困局”

我国中小学生的托管主要始于20世纪90年代，随着基础教育改革的深化与发展，2009年教育部在《关于加强中小学管理规范办学行为的指导意见》中要求严格控制学生的在校学习时间，并不得占用学生的放学后时间，有效地规范了学校办学，拓展了中小学生的教育时空，减轻了学生的学业负担。同时也使小学生下午放学一般在15：30至16：30，而父母下班在17：30至18：00，二者的时间差形成了一个“监护真空期”，通常被称之为“三点半现象”“3点半难题”“四点半困惑”或“四点半困局”等。随着城市化进程的加快与妇女就业的增加，如何有效地解决小学生的“四点半困局”，对小学生进行有效的托管成为当下的一个教育难题，成为一个社会普遍关注的民生问题。

目前，政府、学校、家庭及一些社会机构不断采取各种措施来解决此问题。“四点半小课堂”“四点半驿站”“小饭桌”“儿童之家”“弹性放学”“弹性离校”“3点半课堂”“乡村(社区)学校少年宫”等托管方式不断增加。“政府购买服务，家长不需掏钱”等行政引导性措施与工程也不断实施，托管方法与服务在某些层面上解决了一些小学生的托管问题。但深入分析发现当下大量的小学生托管教育仍处于严重的“脱管”状态，“吃饭”“作业辅导”“体育锻炼”“艺术培训”“社区看管”等单一、无序的活动内容，功利化、形式化的托管方式常导致教育低效、无效，甚至负面效果。同时“课后托管教育机构归属权混乱、无政策法律保障、监管两极化、操作市场化、教师素质偏低、教学形式单一等问题突出”[1]。

因此，在政府、学校、家庭及社会办学结构共同参与解决小学生课后托管问题中，规范与引导小学生课后托管的活动内容，明确小学生课后托管课程的内涵，构建科学合理的托管课程是其中的一个核心内容。在引入与借鉴外域托管教育理论、理念时，审视其微观的课程内容与活动更具有启示性、操作性与实践性。鉴于此，本文以一名美国小学生的课后活动主题为例进行微观的透视与探析。

二、一名美国小学生的课后活动主题

现在Tom(化名)是美国德克萨斯州大学城某小学六年级的一名小学生，其父母是德克萨斯农工大学的教授，美籍华人，在美国工作与生活已近20年，在孩子的培养理念与家庭教育方式上已具有典型的美国特征，因语言方面没有交流与理解的障碍，在其家中做客与访谈时，能与他们进行深度的交流。Tom二岁去美国，从幼儿园开始接受美国教育，从小学一年级到现在，Tom每天下午三四点钟放学后乘校车回家或去垒球学习班，在其奶奶的看护下(法律规定12岁以下的儿童必须有成人的看护)，除了完成正常的家庭作业、课后阅读之外，几年来他进行的活动内容主要可以分为以下几个主题。

1.活动主题一：自学魔方

魔方是许多儿童喜欢的一种流行玩具。当地的小学生有魔方比赛，Tom也喜欢上了玩魔方，除了与同学交流外，Tom主要利用电脑查阅魔方的玩法，不断自学、自练魔方的旋转模式与方法，一个面、二个面不断地由简单到复杂，后来运用自己的组合方法，一般能用1 min左右的时间熟练地拼出一个三阶魔方，参加小学生魔方比赛，并获得奖励。魔方的旋转方法与步骤，实际上是一种算法与程序，是儿童学习与体验算法的一种有效教具，其玩耍过程也能有效地锻炼儿童的动手、动脑及动作协调等能力。

2.活动主题二：打体感游戏

Tom的父母购买了一台体感游戏机，它是利用现代的高科技捕捉游戏者的动作，并即时反映到游戏系统中，通过感应人体动作来推动游戏的进行。下午放学或周六、周日Tom经常在家玩赛艇、保龄球等体育类及儿童对战类体感游戏，在家庭的适度监管与自我控制下，Tom找到了喜欢玩耍的游戏，发挥了游戏的休闲娱乐、锻炼身体与益智的效用。电子游戏是儿童喜欢的一种现代化游戏方式，设计优良的电子游戏具有积极的益智、休闲及教育价值，也是儿童喜欢的一种课后活动方式。Tom打体感游戏体现了这些价值。但设计低劣的电子游戏会产生一些负面影响，控制不好的小学生也会痴迷于游戏而影响学习。因此游戏也是一种让学校与家长担心的课后活动方式与内容。

3.活动主题三：玩乐高(LEGO)机器人

乐高积木是儿童喜欢的一种益智玩具。Tom的父母为其购买了一套乐高头脑风暴机器人，这是一种可编程的拼装机器人，除了常规的积木拼装外，还可通过电脑编程设计机器人的动作，这是在Tom具有了一定的电脑操作能力后时常玩耍的一套玩具，也是体验与学习编程的一种有效、有趣的方式。当地有些学校也把乐高机器人作为教具引入课堂教学，在乐高的设计理念“无限的想象，创意的未来”中有效地体现了做中学、玩中学。

4.活动主题四：参加垒球学习班

鼓励儿童参加体育活动是美国教育的一种普遍现象。大多数的美国儿童都至少学习一项体育运动技能，或参加一个体育活动俱乐部。Tom在课后参加了垒球学习班，每周参加一、二次垒球学习，与目前我国的许多体育培训班类似，需要其父母每月交纳几百美元的费用，且需要家长接送。

从以上Tom的四个主题活动内容可以看出，Tom的课后活动空间有家庭与垒球培训俱乐部，课后活动内容具有趣味性、益智性，活动方式具有很大的自主性与自由度，家庭所选择与提供的活动素材为孩子的课后活动创造了良好的玩耍与学习环境，既要动手，又要动脑，能较为全面地开发儿童的动手实践与学习能力，隐含着“做中学”“玩中学”等教育理念。

三、对我国小学生课后托管课程构建的启示

当前“四点半困局”已成为一个全球共同面临的难题，一些国家依据自己的文化、制度与现实，已采取许多措施来解决儿童的托管教育问题。如英国政府承诺将帮助公立学校像私立学校那样把学生的在校时间延长到9至10个小时，德国政府积极推动建立“全日学校”，新加坡教育部拟在2015—2016两年间新增40所小学生托管中心，韩国宣布到2016年实现一至六年级都享受托管服务，日本、法国、俄罗斯等国家也都纷纷采取措施解决儿童的课后托管问题。[2]虽然有着国别、社会、文化、制度的不同，但各国的行动说明解决小学生课后托管问题的重要性与普遍性，说明构建科学、合理的小学生托管课程的必要性。

1.构建互补性的小学生课后托管课程目标

一般来说，在我国当下的教育体系下，政府、家庭、社会是儿童教育的三大主体，分别承担着儿童的义务教育、家庭教育、社会教育，从不同的角度促进儿童的教育、成长与发展，三者有机地协调与配合能产生“1+1+1>3”的系统效能，反之不仅各自的教育功能难以实现，还可能把各自的教育成效抵消，甚至产生许多负面的教育现象，常见的学校教育与家庭教育效能抵消的“5+2≤0”现象就是其中的典型表现之一。Tom在家中打体感游戏、自学魔方、玩乐高机器人及在培训机构学习打垒球等活动，有效地实现了家庭、学校与社会教育的互补与拓展，从不同角度优化与提升了教育功能。因此，要切实提高未成年人的教育成效，培养全面健康发展的人，特别在小学阶段，需加强教育合作，从政府、学校、家庭与社会几个方面共同出发，构建“多位一体”的未成年人教育体系，其核心需要具有多个层面互补的课后托管课程。

小学生课后托管课程既不同于学校的教育课程，也不同于家庭的养育、看护与监管，而应定位于学校、家庭、社会教育几个层面的有效补充与提升，利用“四点半困局”的一个多小时的时间，设置规范的课程，以有效地弥补与解决学校无力、家庭无奈、社会不规范的“三不管”问题。[3]美国著名心理学家布朗芬·布伦纳(1981)在《人类发展生态学》(The Ecology of Human Development)一书中指出学校、家庭和社会因素是涉及人类发展的关键性因素，影响着人类的教育与发展。美国教育专家埃斯萨(1992)也指出，儿童生活的环境是由家庭、学校、社区三个同心圆组成的，如此形成儿童教育的三个不同的、紧密联系的环境范畴。[4]有效的课后托管需要考虑学校、家庭、社会多因素所构成的教育系统环境，小学生的托管教育及课程不单是学校教育、家庭教育或社会教育的延伸，目标要定位于暂时替代父母的职能，弥补学校教育的不足，承担一定的社会教育职责，寻找三者的中间地带以形成互补性课程及其目标，以系统优化与协调小学生的教育行程，形成学校、家庭、社会一体化、立体化的托管教育。

2.构建多元化的小学生课后托管课程内容

从当下小学生课后托管的现实来说，学校、社会办学结构、社区、个人等均有参与小学生的课后托管教育，不同类型的托管主体会开设相异的课程。但由于各自条件与功能的限制，从个体来看，课程较为单一，如一些小学“弹性离校”“弹性放学”的看护主要是做作业、自习、看书。大多数的社区托管多为做作业、阅读、志愿者及退休人员的道德教育等。社会办学结构多为体育、艺术，或语文、数学、英语三门学科的补习。而一般对每个学生个体来说，很难进行跨结构托管，所以众多的托管主体与内容背后，小学生参加的是内容较为单一的托管教育课程。从Tom的课后主题活动可以看出，在家庭、学校与社会结构之间实现了游戏活动、体育活动、学科学习活动的有效渗透与整合，趣味性、互补性地实现了“玩中学”“做中学”，有利于自我监控、自学能力的培养。因此，多方参与在形式、功能上解决小学生课后托管问题时，各个托管主体更要实现课后托管课程的多元与渗透，避免一个问题解决了，却带来另一个不可忽视或更大的问题。

当然，有些学校与社会结构已关注到了小学生课后托管课程内容的多样化问题。如南京市南湖第一小学创办的“四点钟学校”，利用社区多功能教室，开展讲故事、看电影、油泥、折纸等课程，进行消防、交通等体验活动，有效地实现了社区看护、社会德育、艺术活动的整合，形成了课程内容较为丰富的小学生课后托管模式。[5]浙江省德清县推行的校园无偿托管服务，采取体艺活动与作业整理相结合的模式，拓展了小学生托管课程的内容。[6]再看美国的一般课后托管教育课程，内容主要包括青少年学习学术、运动、音乐、艺术、社会服务、电脑资讯、阅读及早认识大学等项目，教学方式包括师徒制、一对一制或小组教学等，并在其中增加了游戏、讨论、动手做、田野参观等非正式活动形式[7]，形成了课程和教学的丰富与多元，较为全面地拓展了学生的学科知识及经验。从小学生的学习与发展来看，规范与提高托管结构的课程开设能力，构建丰富与多元的课程内容是有效托管教育的必要支撑。

3.构建多样化的小学生课后托管课程实施途径

目前我国开展的小学生课后托管教育，从托管的时间来看，主要有“中午托”“下午托”及“全托”三种形式；从托管的组织形式来看，有一对一单独托管，有4～8个学生的小组化托管，有20人左右的小班化教学等几种形式；从托管的主办者来看，主要有学校、社区、社会办学机构及个人等几种类别。从这三个层面来看，小学生的托管教育及课程是较为丰富多样的。但由于各个办学主体之间缺少沟通与交流，加上各自的课程目标及内容相对较为单一，如此对大多数仅能参加一种托管教育的小学生来说，托管教育将变得孤立与碎片化，且与其他教育缺少有机地协调和统一。

图1　学校、家庭及社会教育“三基一体”的托管教育关系图

Tom在学校、家庭与托管教育三个方面看似没有关联，但其活动的主题能把Tom自己的兴趣爱好、家庭教育、学校教育、社会教育有效地整合，提升了其活动的教育效能。如Tom在家中自学与练习魔方，能参加学校比赛；玩耍乐高机器人要学习算法与编程，这涉及了数学与电脑的学习；在培训班学习打垒球能参加学校的体育比赛与活动，且在家可通过体感游戏机进行电子化、游戏化练习等。因此，小学生的托管需要家庭协助和补充学校的学习与活动需要，思考孩子的兴趣爱好；社会培训结构需要考虑弥补与提升家庭与学校教育的需要，拓展业务内容与途径；社区、少年宫等公益性看管需要人员之间的协调流动，以拓展服务与内容。为了学生的发展，不同层面的托管主办者需要协调与换位思考，构建立体化的“三基一体”的小学生托管教育格局。

4.构建规范化的小学生课后托管课程规章制度

目前，学校对小学生的托管教育除了受现实条件的约束外，还要遵守《义务教育法》“实施义务教育，不收学费、杂费”，及教育部《关于加强中小学管理规范办学行为的指导意见》中学生在校时间等规定与约束，要想在校内拓展小学生的托管课程与业务较为困难。社会办学机构主要是一种市场化动作，与学生、家庭之间主要是一种利益关系，课程的拓展与开设主要以利润为目的，很难进行公益性、教育性考虑。并且存在一个认证与监督难的问题，“无注册、无资质、无监管”的问题也阻碍了托管机构的良序发展。[8]而社区、少年宫等公益性托管因缺少资金等问题同样难以维持与拓展相关的托管课程。多方面因素综合导致小学生托管的“三不管”或“真空”现象。对具体的小学生而言就难以像Tom一样过着有趣、自觉、主动地学玩有机结合的课后生活。鉴于此，目前政府及有关管理部门需要明确的界定，制定个人、社会机构开设小学生托管教育的标准、课程与规范，通过民间资本的进入，以市场化的途径规范和提高小学生托管的课程与质量。同样需要对学校、社区、少年宫等单位的托管教育与课程进行扶持与规范，以公益化的方式提高托管课程的质量与水平。需要对有条件的学校进行资助与规划，以服务化的方式开设与拓展托管课程。

托管教育作为一个国际“热词”，多国政府纷纷采取措施也表明其重要性。机构归属权明确、政策法律保障完善、监督体系完备是美国100多年来托管教育发展的重要保障与显性特征。也有学者从治理的角度提出，政府应将小学生课后托管定位为一项福利并将其纳入社会保障体系和公共服务领域，以财政拨款支持的公立学校成为小学生课后托管的主要提供者，鼓励公益性组织参与并提供基础性托管服务，逐步规范校外托管，完善托管服务的制度环境。[9]通过制度与规章的建立与健全、规范化的多方参与，将有效地、有序地、科学地形成小学生托管教育体系及课程结构，促进小学生托管教育的发展。

[1] 陈海岩，程凤.美国课后托管教育对我国的启示[J].现代教育科学，2014(6)：5-8，20.

[2] 唐科莉.2014国际教育“热词”：课后托管[J].辽宁教育，2015(4)：88.

[3] 康丽颖，贾丽.中美儿童托管教育的比较分析[J].比较教育研究，2011(12)：20-23.

[4] ESSA E L，ROGERS P R.An early childhood curriculum:from developmental model to application[M].Clifton Park，NY：Thomson Delmar Learning，1992.

[5] 邓大龙.南京“四点钟学校”的德育探索[J].中国教育学刊，2014(1)：105-106.

[6] 朱云芳.校园无偿托管：专业服务与安全保障解忧家长[J].中国教育学刊，2014(1)：107.

[7] 郭毅萍.美国课后托管教育对我国的启示[J].南阳理工学院学报，2014(4)：96-100.

[8] 张娟妮，李赐平.教育社会学视角下城市小学“托管”问题的思考[J].基础教育研究，2014(6)：3-6.

[9] 吴开俊，孟卫青.治理视角下小学生课后托管的制度设计[J].教育研究，2015(6)：55-63.

[责任编辑：黄晓娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.003

2015-12-18

全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题(DHA120238)。

徐建星(1973-)，男，江苏赣榆人，博士，副教授。

G622.3

A

1002-1477(2016)08-0010-04