目标定向：概念结构、影响因素及作用结果

朱静+段锦云+田晓明

摘要自上世纪80年代Dweck提出成就目标理论以来，学者们围绕这一课题在教育、组织、体育等领域开展了大量的研究。文章对目标定向领域的文献进行了回顾，介绍了目标定向从最初单维度到最新3×2模型的结构发展历程；总结了影响目标定向形成的个人和情境因素；还介绍了目标定向对学业成就、自我调节、绩效、创造力、工作态度等的影响后果。未来研究应进一步规范研究术语，考虑各维度之间的交互作用，深化跨层及本土化研究。

关键词成就目标理论；学习目标定向；表现目标定向；影响因素；作用后果

分类号B840

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.08.0071引言

20世纪80年代，Dweck及其同事在一项研究中发现，学生在完成成就任务的过程中，同样是遭遇挫折或失败，有些学生会产生消极情绪，选择放弃，而有些学生却能坚持不懈，迎接挑战（Dweck， 1986）。为此，他们将目标定向（goal orientation）的概念引入成就动机领域，用于解释学生之间的个体差异，认为个体在成就情境中出现不同的反应很大程度上是由于个体追求的目标不同造成的。他们区分了学习目标定向（ learning goal orientation）和表现目标定向（performance goal orientation），前者是指个体完成成就任务是为了掌握更多的知识和技能，提高自己的能力，持有这类目标的个体认为能力是可以发展的，只要付出努力就能获得成功；而后者是指个体在成就情境中的行为的目的是向他人证明自己的能力或是避免他人对自己能力的负面评价，持有这类目标定向的个体认为能力是不可变的，努力是无能的表现。此后，学者们围绕这一课题开展了大量研究，涉及教育、组织、体育等领域。本文主要对近些年目标定向领域的研究成果进行了回顾，总结出目标定向的结构、形成原因及影响后果等，最后，对未来研究提出了展望。

2目标定向的概念及结构

目标定向，有时也被称为成就目标（achievement goal），是指个体力争完成成就任务（如学习、工作任务、体育比赛）时的意图或原因（Elliot， Murayama， & Pekrun， 2011；Vandewalle， 1997）。之所以提出目标定向的概念，意在强调成就目标不仅仅是介于靶目标和综合目标之间的简单概念，还是个体对成就情境的一种认知倾向， 是与目标、能力、成功、竞争力、努力、标准有关的，有组织的信念系统（Pintrich， 2000），同时具有特质性和情境性的特点。因此，本文将更广泛地使用“目标定向”一词，旨在强调成就目标是一种与目标相关的信念系统。

21单维模型

早期Dweck等人（1986）认为成就目标是一个单维的概念，个体只能是学习目标定向或表现目标定向。但现在看来，这是一种很不成熟的看法。

22二维模型

后来，众多学者将学习目标定向（也称为掌握目标定向，mastery goal orientation）和表现目标定向看作是两个相互独立的变量，个体可以同时具备学习目标定向和表现目标定向。Nicholls（1984）则将这两个维度称为任务卷入（task-involvement）和自我卷入（ego-involvement）。

23三维模型

由于二维模型无法解释持有表现目标定向的个体也会出现适应性的反应模式的情况，因此学者们将表现目标细分为表现趋近/证实目标定向（performanceapproach/-prove goal orientation）和表现回避目标定向（performanceavoidance goal orientation）（Elliott & Church， 1997； VandeWalle & Cummings， 1997）。前者指个体在成就情境中的目标是向他人证明自己的能力，通过超越他人来获得他人积极的评价，而后者是指个体的目标是避免显示出自己的能力不如别人。Murayama， Elliot和Yamagata（2011）的研究说明了表现趋近目标定向和表现回避目标定向是两个完全不同、相互独立的概念。

242×2模型

Elliot和McGregor（2001）将目标定向分为掌握趋近目标定向（masteryapproach goal orientation）、掌握回避目标定向（masteryavoidance goal orientation）、表现趋近目标定向（performanceapproach goal orientation）、表现回避目标定向（performanceavoidance goal orientation）这四个维度，构建起了2（定义：学习/成绩）×2（效价：趋近/回避）的目标定向框架。其中掌握回避目标定向是指个体在成就情境中的目标是避免知识和技能的丧失，防止知识和能力的倒退。

253×2模型

Elliot， Murayama和Pekrun（2011）结合不同的能力评价标准（任务目标/自我目标/他人目标）和不同的效价（趋近/回避），改进了2×2模型的不足之处，提出了3×2的模型，该模型最大的特点是将个体行为的原因和目的分离开来，主要阐述了个体行为目标定向中的目的成分。此模型中包含以下六个维度：任务趋近目标（taskapproach goal），如正确地完成任务；任务回避目标（taskavoidance goal），如避免错误地完成任务；自我趋近目标（selfapproach goal），如做得比以前好；自我回避目标（selfavoidance goal），如避免做得比以前差；他人趋近目标（otherapproach goal），如做得比别人好；他人回避目标（otheravoidance goal），如避免做得比别人差。

26相关概念的鉴别

需要进一步指出的是，很多研究中对“成就目标”和“目标定向”的界定都不太清晰。以往文献中出现过以下三种观点：（1）“目标定向”专指特质性的成就目标倾向，这是为了将“成就目标”中状态和特质的特点区分开来（Hulleman， Schrager， Bodmann， & Harackiewicz， 2010）；（2）“目标定向”涵盖个体完成成就任务的目的和原因，是复杂的目标系统，如个体超越别人是为了证明自己的能力，而“成就目标”仅仅指向个体在成就情境中行为的目的（Elliot， Murayama， & Pekrun， 2011）；（3）“目标定向”一词的提出是为了强调“成就目标”不仅仅是介于靶目标和综合目标之间简单的目标，而是有关能力、成功、努力、错误和标准的，有组织的信念系统（Pintrich， 2000）。而本研究中更倾向于第三种观点，我们更广泛地关注和运用“目标定向”这一术语，以说明成就目标并不是简单的目标，而是一套信念系统。

值得注意的是，在目标设置理论（goalsetting theory； Locke & Latham， 1990）中也有学习目标和表现目标的概念，但与成就目标理论中的学习目标或表现目标却有所不同。目标设置理论中将学习目标和表现目标都看作是以个体自身内部的感受为标准的（intrapersonal standard），而成就目标理论中只认为学习目标是以自身内部感受为标准存在的，而表现目标则指个体的目标是向他人证明或展示自己的能力，是以与他人比较的结果为标准的（interpersonal standard）。

此外，本文中仅对个人层面的目标定向的研究进行了回顾。近些年来，团队目标定向（teamlevel goal orientation）的研究开始兴起，但由于团队目标定向指的是团队内部成员对其所属团队的目标定向的共同感知（Bunderson & Sutcliffe， 2003），是团队氛围的一种形式，因此其形成原因、作用机制、影响后果等与个人目标定向均有所区别，因而本研究中不把团队层面目标定向的文献作为回顾的对象。

27目标定向的测量及操纵

从既往研究来看，学者们认为目标定向既包含人格特质的部分，可以通过量表来测量；同时也属于状态变量，可以通过实验情境来操纵（高钦， 刘儒德， 贾玲， 袁稹，2010）。因此，个体的目标定向更多地被看作是一种准特质，即一般情况下，个体受到自身特质性目标定向的影响会对情境做出反应，但当情境中有关目标定向的线索比较明显时，个体却可能表现出不同于一般情况下的反应（Button， Mathieu， & Zajac， 1996）。为了测量特质性的目标定向，学者们开发了一些目标定向的量表，分布于教育、组织等领域（Elliot， & Church， 1997；Elliot， Murayama， & Pekrun， 2001； Dam， 2015； Baranik， Barron， & Finney， 2007）。而状态性的目标定向则更多地是在实验情境中加以操纵，如在完成正式任务之前，对于不同的实验组，分别告诉他们实验结束之后，他们会知道自己的成绩在所有参与者中的排名或自己完成的正确率（Avery， Smillie， & Fockert， 2013）。图1目标定向的形成原因、结构维度及影响后果

3目标定向的影响因素

影响目标定向形成的因素，大致分为个体因素和情境因素两大类。其中，个体因素包括个体的内隐能力观、人格特质、成就动机、自我效能感、能力知觉及情绪倾向性；情境因素包括个体所处的组织环境、家庭环境及课堂环境。

31个体因素

311内隐能力观

研究表明持有能力增长观（incremental theory）的个体认为，能力是可变的，可以通过不断地努力和学习来提高自己的能力，因此，在完成成就任务时，他们倾向于从任务中学习，获得能力的提升，也更容易确立学习目标定向。而持有能力实体观（entity theory）的个体认为，能力是固定的和不可控的，因此他们倾向于在成就情境中展示自己的能力，认为努力是无能的表现，更容易持有表现目标定向（Magno， 2012； Dupeyrat & Mariné， 2005）。

312人格特质

研究表明大五人格与目标定向之间具有一定的关系。责任心与学习趋近目标定向正相关；宜人性与学习趋近目标定向正相关，与表现趋近目标定向负相关；神经质与表现趋近目标定向、表现回避目标定向、学习回避目标定向正相关；外倾性与学习目标定向正相关，与表现回避目标定向负相关相关；开放性与学习趋近目标定向正相关，与表现回避目标定向负相关（Payne， Youngcourt， & Beaubien， 2007； Mccabe， Yperen， Elliot， & Verbraak， 2013）。此外，对于大五人格与学习回避目标定向的关系，目前还未取得较一致的结果（Chen & Zhang， 2011； Corker， Oswald， & Donnellan， 2012）。

313成就动机

力求成功的动机越高，个体会更加关注获得积极的结果，因此学习目标定向和表现趋近目标定向的水平就越高。避免失败的动机越高，个体会更加关注避免消极的后果，因此表现回避目标定向的水平也就越高，此外，由于表现趋近目标定向的个体力求超越别人来证明自己的能力，这也代表着个体避免失败（Elliot et al.， 1997），因此避免失败的动机越高，表现趋近目标定向的水平也就越高。

314一般自我效能感

个体的自我效能感越高，越觉得能力是可变的，可以提高的，因此他们更多地持有学习目标定向。根据社会认知理论，个体先前积极的经验会提高自我效能感，因此个体亲身的学习经验对目标定向也有所影响（Phan， 2013）。

315能力知觉

个体对自己能力水平的感知在很大程度上决定了他们对自己表现的预期，而对成功或失败概率的预期会影响个体的趋近和回避目标定向，如当个体对自己的能力有高水平的知觉时，他们更容易采取趋近目标定向，因此能力知觉与学习目标定向和表现趋近目标定向正相关，而与表现回避目标定向负相关（Dinger， Dickhuser， Spinath， & Steinmayr， 2013）。

316情绪类型及情绪效价

研究表明个体的情绪可以预测其目标定向，如特质性测验焦虑会影响个体的目标定向（Elliot & McGregor， 1999）。此外，Elliot和Thrash （2002） 研究表明，积极情绪可以正向预测学习目标定向，而积极和消极情绪都能预测表现趋近目标定向。不同的情绪类型能够影响个体的目标定向的原因主要是情绪的不同效价会诱使个体关注自我及任务的不同方面，如积极的情绪体验使得个体对积极的自我、任务信息更加关注，从而更容易采取趋近的目标（Stupnisky & Pekrun， 2009）。

32情境因素

321组织环境

（1）领导方式

Yee， Lee， Yeung和Cheng（2013）研究发现员工的目标定向受到上级的领导方式的影响，变革型领导会促进员工的学习目标定向，对组织的情感承诺在其中起中介作用。

（2）领导的目标定向

员工的目标定向会受到领导的目标定向的影响，如员工受销售经理的学习目标定向及领导-成员交互关系的影响，会同时具有学习和表现目标定向（Paparoidamis， 2005）。

（3）上级的反馈类型

Markose（2011）在销售领域的研究表明，上级给予员工的反馈类型会影响员工的目标定向。具体来说，上级给予下属积极或消极行为的反馈越多，下属的学习目标定向越强；给予下属积极或消极输出的反馈，下属的表现趋近目标定向越强。

322家庭环境

Chen（2015）研究表明父母教养方式对学生的目标定向也有一定的影响，具体来说，权威型教养方式水平越高，孩子的学习和表现趋近目标定向越强；专制型教养方式水平越高，孩子的表现趋近和表现回避目标定向越强。

323课堂环境

以往研究表明学生对课堂环境的感知会影响到他们的目标定向。如Sungur和Senler（2010）研究发现学生对课堂的威胁的感知与学习回避目标正相关，与表现趋近目标负相关。

4目标定向的影响后果

个体的目标定向对人们的认知、情绪和行为的影响广泛，涵盖教育领域和组织领域的各个方面。这部分内容主要从目标定向对个体的学业成就、创造力、反馈寻求行为、绩效、工作态度、与任务相关的情绪、自我调节能力的影响等方面进行分析和概括。

41绩效

近年来，大量研究探索了目标定向与绩效之间的关系，包括目标定向对整体工作绩效（overall job performance），任务绩效（task performance），创新绩效（innovative performance），角色内绩效（in-role performance），企业绩效（business performance）等的影响。由于各种绩效的概念、测量方式及目标定向结构的不同，目标定向与绩效间的关系变得比较复杂。研究表明学习目标定向与整体工作绩效、任务绩效、角色内绩效正相关，而表现目标与这三者负相关，但这些关系之间存在重要的调节变量，如员工对组织更新氛围的感知，个人能力等（Potosky & Ramakrishna， 2002； Janssen & Yperen， 2004）。Dietz， Knippenberg， Hirst和Restubog （2015）发现表现趋近目标定向越高的个体，其个人销售业绩也越高，团队认同在其中起重要调节作用。此外，Dragoni和Kuenzi（2012）认为领导的个人目标定向通过团队目标定向的中介作用进一步对领导感知的团队绩效产生影响，而团队结构调节了这一中介效应。

42创造力

已有研究证实了学习目标定向与创造力间的正向关系，内在动机、创新角色认同、知识分享、对任务的详尽阐述在其中起中介作用（Leung， Chen， & Chen， 2013； Song， Zhang， & Jiang， 2015； Lu， Lin， & Leung， 2012； Lee & Yang， 2015），而领导对下属的智力激发、团队学习行为、团队目标定向等因素起到调节作用（Leung， Chen， & Chen， 2013； Hirst， Knippenberg， & Zhou， 2009； Lee & Yang， 2015）。由于表现目标定向的个体主要是受到来自于与绩效相关的外部结果的激励，因此研究者们不太考虑表现目标定向和创造力的直接关系，而是更多地考虑情境因素（如团队学习行为、团队绩效控制）对两者关系的调节作用（马君， 张昊民， 杨涛，2015； Hirst， Knippenberg， & Zhou， 2009）。此外，汪玲， 方平和鲁蕊（2010）的研究表明目标定向的干预还会改善个体创造性。

43反馈寻求

研究表明不同的目标定向会影响个体对成绩反馈的认知、反应和寻求。VandeWalle和Cummings（1997）认为表现目标定向的个体将反馈视为对自己能力的评价，这意味着反馈是对自我的潜在威胁，其感知到的反馈寻求的代价更高，因此表现目标定向越高，反馈寻求行为越少；而学习目标定向的个体通过反馈来提高自己，其感知到的反馈寻求的收益更高，因此学习目标定向越高，反馈寻求行为越多。此外，目标定向也会影响个体寻求不同类型的反馈信息，学习目标定向与寻求提升自我能力的反馈信息正相关，与寻求证明自己能力的信息负相关，而表现目标定向则恰恰相反（Janssen & Prins， 2007）。其他研究发现反馈的质量（Whitaker & Levy， 2012）、个体对成绩的自我评价（Tuckey， Brewer， & Williamson， 2002）会调节目标定向和反馈寻求间的关系。

44工作态度

从以往研究看，目标定向对员工的工作倦怠、工作满意度、组织承诺都有一定的影响。目标定向各维度对工作倦怠（包括情绪耗竭、玩世不恭、低自我效能感）均有不同程度的影响（Zhang， Liu， & Yuan， 2009； Naidoo， Decriscio， Bily， Manipella， Ryan， & Youdim， 2012； Adriaenssens， Gucht， & Maes， 2015）。在工作满意度上，表现为目标定向可以预测职业生涯满意度（Joo & Park， 2010），学习目标定向与整体工作满意度正相关（Janssen， & Van Yperen， 2004），但在Avery， Smillie 和FifeSchaw（2015）的研究中探究了目标定向的四维度与工作满意度的关系，发现只有学习趋近目标定向与个体对自己表现的满意度（P-JS）正相关，而任一维度与基于期望的工作满意度（EX-JS）都没有显著关系。Lee， Tan和Javalgi（2010）发现高水平的学习目标定向也与更高的组织承诺相联系，而高水平的表现目标定向只与更高的组织情感承诺相联系。

45与任务相关的情绪

目标定向会影响个体在成就任务中的情绪反应，如焦虑、喜悦、兴趣、厌倦等。学业情绪反映了学生在完成学习任务时的内心感受。Eum和Rice（2011）研究发现，回避目标定向水平较高的女学生，其测验焦虑水平也越高。Rosa和Bernardo（2013）进一步指出同时具备高水平的学习目标和表现目标定向的学生，体验到的积极情绪最多，消极情绪最少。Huang（2011）在元分析中指出，学习趋近目标定向与学业情绪有中等程度的相关关系，其与积极学业情绪的相关更高，与消极情绪的相关较弱；表现目标与学业情绪间没有相关关系，但进一步将其分为表现趋近和表现回避目标定向时，后者与学业情绪有负相关关系。在体育情境中，对于运动员来说，任务卷入度与竞争焦虑水平负相关，自我卷入度与竞争焦虑正相关，运动形式、性别在其中起调节用（Behzadi， Hamzei， Nori， & Salehian， 2011； Grossbard， Cumming， Standage， Smith， & Smoll， 2007）。此外，Fisher， Minbashian， Beckmann和Wood （2013）的研究还发现表现目标定向能够调节个体对任务的感知和其在任务中体验到的情绪性质间的关系。

46学业成就

以往研究中，对目标定向与学业成就之间的关系并未取得一致的研究结果，具体到不同的学业成绩，不同的成就情境中时，目标定向对学习成绩的影响是不同的。首先，对于不同的成就情境，Chen和Wong（2014）的研究中比较了目标定向对学生的高中平均成绩和大学平均绩点的影响，发现目标定向对两者的影响是不同的，这说明成就情境的重要性。其次，对于不同的学业成绩，Steinmayr， Bipp和Spinath（2011）并未发现表现目标定向与学习成绩之间直接的关系，但Lee， Ning和Goh（2014）发现表现目标与数学成绩之间有显著的负相关关系，且这种负相关对于学习定向和工作记忆水平较低的学生更加显著。最后，对于不同的目标定向结构，目标定向与学业成绩之间的关系也不一致。如Steinmayr， Bipp和Spinath（2011）并未发现表现目标定向与学习成绩之间直接的关系，但当Goraya和Hasan（2012）进一步探究表现趋近和表现回避目标定向与学习成绩间的关系时，发现表现趋近目标定向与学习成绩正相关。目标定向与学习成就之间可能存在的中介变量有内在、外在动机，积极、消极情绪和自主学习等（周炎根，2010； Pekrun， Elliot， & Maier， 2009）。

47自我调节

Cellar， Stuhlmacher， Young， Fisher， Adair， Haynes和Twichell等人（2011）的元分析中分别探讨了教育、工作、培训等领域中目标定向对个体的自我调节，包括自我观察、自我判断、自我反应及自我效能感等的影响。他们指出，整体上来看，学习趋近目标与自我调节各变量均存在正相关，表现回避目标定向与自我调节各变量间存在负相关。

5未来展望

现有学者在目标定向领域开展了大量研究，但这部分研究还存在很多需要继续探讨的问题。我们在回顾以往文献的基础上，对未来研究的方向进行了展望，主要从规范和统一研究术语、考虑各维度之间的交互作用、深入研究3×2模型、深化本土化研究及引入群体层面变量这些方面进行了探讨。

51术语的规范和统一

以往研究中，术语的重叠是个很大的问题。就“成就目标”而言，Hulleman， Schrager， Bodmann和Harackiewicz（2010）的元分析中指出，虽然学者们都指向的是同一理论概念，但是对成就目标的操作定义却不尽相同，导致成就目标的测量方式也截然不同，最终各项研究的结论也不太一致。如Elliot， Murayama和Pekrun（2011）把成就目标仅仅看作是个体在成就情境中行为的目的，但另一些研究中却把成就目标看作是与能力、成功、标准有关的信念体系（Pintrich， 2000）。因此未来研究只有朝着术语的规范化的方向努力，统一各个概念的操作定义及测量方式，区分各个术语的内涵与外延，各项研究成果之间才具有可比性，成就目标对人们行为的影响才能变得更加清晰。

52目标定向各维度之间的交互作用

以目标定向的二维模型来看，表现目标定向与学习目标定向是相互独立的两个维度，两者并不相互排斥，因此个体可以同时拥有两种目标定向，但从以往研究看，大多数研究关注的是目标定向各维度对个体行为的单独影响，只有少部分研究（Stavrou， Psychountaki， Georgiadis， Karteroliotis， & Zervas， 2015； Janssen et al.， 2004）会关注两个维度之间的交互作用。由于个体能够同时持有多种目标定向，而单独研究目标定向各维度对个体的影响是不充分的，如Janssen等人（2004）发现学习目标定向能够调节表现目标定向和角色内绩效之间的关系，因此未来研究只有在考虑目标定向各维度之间的交互作用之后，才能够更全面地解释目标定向对人们行为的影响。

53对3×2成就目标模型的深入研究

自Elliot等人（2011）提出3×2成就目标模型以来，采用这一模型作为研究对象的文献甚少，导致学者对其具体的形成原因和作用结果知之甚少。Mascret， Elliot和Cury（2015）的研究中，不仅开发了适用于教师群体的3×2维度的量表，还探究了各维度与内隐能力观、内在兴趣的关系，这让我们对这一模型中的目标维度与其相关变量的关系有了初步的了解。3×2成就目标模型中将个体行为的原因（reason）和目的（aim）分离开来，详细阐述了个体在成就情境中行为的目的，这有利于学者们进一步探讨目标定向中目的成分对人们行为的影响。因此，未来研究应进一步深化对这一模型的研究，探讨到底是目的还是原因对人们的行为造成了影响。

54本土化研究

目前国内也展开了大量有关目标定向的研究，只有少部分研究做了本土化的尝试，如Wu（2012）在台湾对3×2成就目标模型的适用性进行了检验；Lau和Lee（2008）对Elliot（1997）版的成就目标量表进行了本土化。Lau和Lee（2008）提及在中国文化背景下，学生高水平的学习目标定向、表现趋近和表现回避目标定向的组合反映出孔子文化中注重学习、超越他人、避免失败的内涵。这意味着，与西方观念中将表现回避目标定向与缺乏对成就的追求联系在一起不同的是，中国背景下表现回避目标定向则更多地与个体极力避免失败联系在一起。考虑到中国东方文化背景与西方的巨大差异，如中国背景下，人们更加强调“面子”，极力维护自己的公众形象，而面子对人的重要性和人们追逐它的手段却存在个体差异；此外，俗话说“枪打出头鸟”，在中国集体主义的文化背景下，人们更加注重维持人与人之间的和谐，因此，面子、集体主义与目标定向之间的关系还有待探究。未来研究不仅仅要探索目标定向各维度的内涵与西方背景下的差异，还应该研究具有中国文化内涵的因素对目标定向的作用效果的调节作用。

55对群体层面变量的考虑

现有的大多数研究都是在个人层面上展开的，如探究个人目标定向对学业成绩、员工绩效的影响，越来越多的研究已经开始考虑将组织层面或团队层面的变量融入这一领域。如Dragoni和Kuenzi（2012）发现团队结构能够调节领导的个人目标定向和其感知到的团队绩效间的关系；CheHa， Mavondo和MohdSaid（2014）发现在工业型和服务型企业中，目标定向对绩效的影响是不同的，即企业类型调节了目标定向与绩效之间的关系。无论是组织中的员工还是课堂中的学生都不是孤立存在的，人是社会的产物，个体往往会受到周围环境的影响，反过来，处于组织中重要位置的个体的目标定向对群体层面的变量也会有所影响。未来研究应深入探讨个人目标定向是否会受到群体变量的影响，群体变量是否会调节个人目标定向的作用效果以及个人目标定向对群体层面变量的影响。总而言之，如果将组织层面的变量纳入考虑，将能够更加全面地诠释组织和团队中的相关现象。

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