古诗歌教学：在“守正”中传承文化

易海华



古诗歌教学：在“守正”中传承文化

易海华

古诗歌教学的重要性不言而喻。然而，当前技术化、知识化偏向明显的古诗歌教学已使大部分学生失去在课堂上涵泳体悟的机会，沦为“听记”“复述”的机器，课堂呈现出索然寡味的局面，古诗歌教学本应有的语言积累、审美鉴赏和文化传承价值无从实现。要改变这一情况，古诗歌教学应在“守正”中传承文化。“守正”即遵循古诗歌这一文体的内在规律进行教学，这是语文教师尤其是初为人师者在进行古诗歌教学时须坚守的根本。传承文化即充分挖掘古诗歌内在文化资源，根据当代学生特点，联系学生生活实际，引导学生以古鉴今，理解并传承中华民族优秀传统文化，这应是语文教师教学理念与行为永恒的追求。

一、古诗歌教学的“守正”

（一）加强诵读指导

古诗歌具有语句凝练、节奏鲜明、韵律和谐、蕴藉含蓄等特点。“诵读”应成为古诗歌教学“守正”的第一要义。然而，一堂古诗歌阅读课，教师如果只是单一地让学生读而没有诵读指导，那这节课将是没有力度和美感的课。因此，在古诗歌教学中教师要加强诵读指导。

加强诵读指导首先要引导学生走出对诗歌“节奏”认识的误区，将理解、想象、感情真正熔铸于诵读中。当前，教师的诵读指导一方面偏重于节奏形式上的指导，常依据“五言两拍半，七言三拍半”的节奏划分方式要求学生依据字数简单机械读准节奏即可，诗歌诵读出现某种固定的表达模式，不能根据思想感情的发展而变化。另一方面，教师无法分清节奏划分在默读、齐读、个人读等不同形式诵读中的作用，不能在不同教学阶段有效利用不同形式的诵读达成教学目标。

诗歌的节奏虽是音乐的节奏与语言的节奏兼而有之，但诗歌的诵读更侧重于语言节奏。而语言节奏主要受诗意理解、诗中情感两种因素影响。正如朱光潜先生所言：在诗的方面，声音受意义影响，它的长短、高低、轻重等分别都跟着诗中所写的情趣走。意义完成时的声音须停顿，意义有轻重起伏时，声音也随之有轻重起伏……情感有起伏，声音也随之有起伏；情感有往复回旋，声音也随之有往复回旋①。由此可见：引导学生走出“仅依据字数简单机械读准节奏”这一误区，将理解、想象、感情熔铸于诵读应是诵读指导的核心。理解即深刻理解诗意，将表层诗意潜藏的言外之意用恰当的声音技巧准确表达出来；想象即把抽象的文字变成一幅幅生动的画面，让诗歌中的意象浮现在脑海中，情随画生、调随情移；感情是诵读的内在生命，引导学生将作者的人生感悟化为自己的心灵之音，跟着作者的感觉走，心里有他的情他的意。如，有位老师在《归园田居·其三》同课异构教学中，就非常注意将理解、想象、感情熔铸于诵读中：

师：请大家初读诗歌、疏理文意。

师：首先听老师范读，展开想象，用自己的语言介绍诗中的生活。（学生介绍）

师：请同学们根据自己的理解读诗。（学生个人读）

师：诗歌描绘了很多动人的画面。请大家展开联想和想象，再读诗歌、会意入境，并选择你最喜欢的一幅画面，向大家描绘并表达感受。（学生个人读，描绘画面、表达感受）

师：同学们在画面中读到了陶渊明对田园风光的热爱，他为什么这样选择？在热爱的背后，你还能读到一个怎样的陶渊明？请大家结合背景资料，品读诗歌、领悟作者情怀。（写作背景资料的PPT）

师：请大家有感情地诵读诗歌。

节奏划分在默读、齐读、个人读等不同形式诵读中的作用是不同的：默读时，节奏划分能让学生利用文字排列所构成的形式节奏进行视觉停顿，有助于阅读时的诗意理解；齐读时，节奏划分能让学生读得整齐，读出气势；而个人读时，节奏划分不再简单机械地仅依据字数而定，在兼顾语句长短和内容需要的基础上，学生个人可灵活处理声音的长短、高低、轻重与停顿，从而把作品中的丰富情感用千变万化的语气和声音表达出来②。在不同教学阶段，教师要有效利用不同形式的诵读达成教学目标。

（二）把握诗歌中的意念、意象、意境

不管是古代诗歌，还是现代诗歌，我们在阅读时都不能离开对意念、意象、意境的把握。意念即作者心中的思想，意象即作者表达意旨时所借用的外物，而意境则是作者造象立意所达到的主观之意与客观之境融合的境界。诗人写诗都是主体思想受到外部刺激产生意念，然后借助外物营造意象，最后达到意境的过程。语文教师在进行古诗歌教学时，要善于利用诗歌中的“意象”，引导学生联想、想象，体会诗人意念，进而入境入情。这是古诗歌教学“守正”的第二要义。如前述那位老师在《归园田居·其三》教学中设计了以下问题：诗歌的前三句注重写景和叙事，有很多动人的画面，请选择你最喜欢的一幅画面，充分展开你的想象和联想，向你的同桌描绘、表达感受，其用意是引导学生通过对田园风光画面的描绘进行联想、想象，体悟诗歌中“南山”“草盛”“苗稀”等意象后隐藏的作者意念。

想象是学生在阅读过程中根据作品语词提供的间接表象创造新表象的心理活动过程。只有善于想象，才能弥补语言作为符号代码表现的间接性，使诗歌中意象的复现成为可能；只有善于想象，才能从诗人已写的事物中探寻象外之旨。如何引导学生善于想象？教师要结合阅读与生活积累进行适时点拨，让学生运用多种方式进行想象和联想，把诗歌读得“丰厚”。如，“南山”是自《诗经》以来在诗人笔下经常出现的一个文学意象。在《诗经》中“南山”与君子关系密切；《史记·留侯世家》中记载了“南山四皓”典故，“四皓”是有德有望且隐居的四位先贤。陶渊明在诗歌创作中承传并彰显了“南山”的文化内涵。在他的诗歌中，“南山”是文化自由的精神和象征，陶渊明借这一意象不仅舒展崇高、沉静的心灵气象，而且倾述他对古代君子先贤人格的推崇。结合阅读积累的点拨，引导学生“思接千载，视通万里”，教师才能让学生读出“南山”的丰富内涵。“草盛”“苗稀”原本是没有什么收获的荒秽种豆之图，这是日常生活中容易见到的画面，但只有联系上下文进行想象和联想，学生才能体会到隐含在其中的“矢志不移、穷且弥坚”诗人之意，这在轻视劳作、士族门阀风气甚重的魏晋时期无疑是超越一般文人的精神涅和人格重塑。在诗中，“南山”“草盛”“苗稀”这些词都不再是平面符号，而是承载了丰富、立体的生活场景与历史情境的文化意象。只有理解了这些文化意象，学生才能会意入境，真正理解诗歌的内涵。

二、古诗歌教学的文化传承

古诗歌教学的文化传承即在古诗歌的浸润中引导学生汲取古代诗歌所蕴含的话语方式、思维走向、生命状态、心灵境界中的精华，让中华优秀传统文化在学生精神世界里安顿，成为他们每个人一生幸福的升值性储蓄。

（一）充分挖掘古诗歌的内在文化资源

文化传承不是教师讲出来的，而是引导学生在诗歌的语言实践活动中品味且践行出来的。作为汉语这种古老语言的书面载体，诗歌留存了我国传统文化的痕迹。在诗歌教学中，教师可结合语境从诗歌中字、词、句的多层涵义、话语方式转化运用中汲取诗歌语言中丰富的文化资源。如那位老师引导学生比较“带月荷锄归”中的“带”字与校门口对联“披星戴月”中的“戴”字的不同，并在比较中品味“带”字运用的精妙。“披星戴月”用“戴”字更侧重于鼓励学生不顾艰辛、勤奋学习，而此诗中“带”字更准确地表达了诗人虽充满劳绩，却诗意地栖居于大地的淡定之意。可让学生联系生活体验仔细品味与比较一字之差中所隐含的不同生命状态和心灵境界。又如，“种豆南山下，草盛豆苗稀”一句实际上是陶渊明对汉代著名学者与文人杨恽《报孙会宗书》中“田彼南山，芜秽不治。种一顷豆，落而为萁”的借用和化用。所不同的是，杨恽在《报孙会宗书》中多有抱怨，最终给自己引来杀身之祸；而陶渊明在诗中并没有悲叹和牢骚，有的只是对躬耕陇亩田园生活的热爱，有的是把握人生、实现自我价值的超越情怀。话语方式转化所隐藏的不同思维方式导致作者迥然不同的人生命运：一个成为死于非命的千古冤魂，一个成为幸福安宁的诗国巨子。同时，话语方式转化运用的过程本身也告诉学生：创作并不总是从无到有，对前人语言进行推陈出新自古有之且是创造的应有之意。

（二）在引导学生理解文化的基础上传承文化

一个人只有真正理解、欣赏、认同传统文化之后，才能在生活中践行、传承。对古代社会文化环境的陌生是造成学生在古诗歌阅读时文化理解有所疏离的主要原因。如部分学生认为陶渊明的隐居行为是于国于民于家无利的消极避世行为，很难理解隐士文化在当时的积极意义。此时，教师须借助写作背景助读资料帮助学生理解。借助写作背景助读资料须注意：首先，不能为了介绍写作背景而机械介绍，一定要在学生品读诗意而不得的“愤”“悱”状态中“知人论世”。如在前述那位老师的教学中，当学生处于品读诗歌、领悟情怀而不得的“愤”“悱”状态时，老师抛出如下问题：同学们在画面中读到了陶渊明对田园风光的热爱，为什么他会这样选择呢？在热爱的背后，你还能读到一个怎样的陶渊明？请你结合背景资料，畅谈你心中所想。写作背景助读资料的引入不仅让学生在猜读和确证中夯实了思维内功，也有益于学生理解诗人的归隐行为。

其次，写作背景助读资料不能成为浮于表面的个人简历，其内容的选择与表述要突出与教学文本相关的作者思想历程及所受的社会文化影响。如《归园田居·其三》写作背景助读资料，一般常见的设计如下：

陶渊明，东晋著名诗人。名潜，字元亮，称靖节先生，又自号五柳先生，浔阳柴桑（今江西）人。著名隐士，不满于官场黑暗，“不为五斗米折腰”， 隐居农村耕读。他从彭泽令职位上隐退时41岁，以后终老农村，死后世人称为“靖节先生”。

这种个人简历介绍式的写作背景助读资料对学生深度理解诗意助益不大。如果能在背景助读资料中增加以下内容：陶渊明自身所受“儒家文化”“道家文化”的双重影响、当时“重门第不重德才”的社会环境、当时盛行的“有道则仕，无道则隐”的隐士文化、陶渊明入仕及最终选择归隐的思想变化历程，学生就能真正理解陶渊明这类隐士的归隐理由及行为，从而认同隐士文化在当时的积极意义。

（三）引导学生进行着眼于当下生活的践行

每一首古诗歌都是作者彼时彼地的思想和表达，古诗歌教学不仅需要引导学生进入文本、深入文本之中感受、理解，还需要引导学生跳出文本，对文本进行冷静的审视鉴别、思考评价，并由古及今，与学生的现实生活相连接，探寻文本中思想文化的当代价值。这种着眼于当下生活解释与践行的古诗歌教学能避免学生对传统文化叶公好龙般的虚假接受，实现对学生影响的持久化，使文化的传承落地生根。对此，古人早有认识，宋人陈善在《扪虱新话》中曾说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。”“入”是“出”的基础，进入文本方能动情，受作者文情感染，引起共鸣；“出”是“入”的归宿，跳出文本才能从共鸣到践行，在相似的新情境中励志笃行。文化的传承也正是在不断反复的“知入知出”品读并践行的实践中得以实现。

每一代人都有截然不同的生活经历，正是因为这些经历的不同使得每代人的思想必然会有或多或少的差别，所以不能把传统文化中的一切一味地套用到学生的当下生活中。在古诗歌教学中传承文化须注意传统与现代并重，践行与发展并举。如学了《归园田居·其三》之后，文化传承涉及到对隐士文化的辩证认识、评价与践行问题。隐士文化虽与我们当代社会的主流思想相悖，但从西周到清末，中国封建时代的知识分子都或多或少地受过隐士文化的影响，我们不能抹杀这种历史事实和文化现象的存在，但也不是要我们照搬隐士的处世哲学。引导学生进行着眼于当下生活的评价和辩证认识应是我们的着力点。

注释：

①朱光潜《诗论》第169页，生活·读书·新知三联书店2012年。

②王东《中华朗诵艺术十五讲》第122页，中华书局2014年。

作者单位：（湖南省教育科学研究院基础教育研究所）