大一新生学业规划教育对学风建设的影响机理研究

陈霞

大一新生学业规划教育对学风建设的影响机理研究

陈霞

学业规划作为衔接职业规划的工具，对大学生未来职业生涯有着重要的意义。通过对大一新生个体在学习行为方面的特点分析，梳理出大一新生集体在学习目标设置缺乏独立性、学风缺乏凝聚力和团队互助精神、学风建设活动的针对性与可持续不足等特点。进一步结合学业规划在学业目标定位、主流个体学习行为互动影响和持续激励等方面的功能，指出学业规划教育通过帮助学生个体学习目标的科学确定、推进主流学习行为、学业全过程管理和团队互助等方面对优良学风建设的影响机理。

学业规划；大一新生；学风建设；影响机理

一、引言

学业规划是帮助学生确定学习目标、落实学习内容方法、激励考核学习目标完成的自我管理工具。大学生的学业规划通常与职业规划相结合，旨在使学生在大学期间按照职业规划的目标，实现获取知识、能力和其他社会资源储备，并取得个人核心竞争力的有效工具。哈佛大学对大学生学业规划的30年跟踪调查研究即表明，有长期学业规划的学生，其职业生涯主要处于社会精英阶层；有短期学业规划的学生，其后主要处于社会白领阶层；而没有学业规划的学生，其后主要处于社会的底层阶层（温多红和姚苗苗，2007）。因此学业规划的导入教育对大学生成长有着重要的指导意义，对于刚刚处于基础教育转向高等教育的大一新生而言更是如此。

针对大一新的学业规划教育，可分个体和集体两个层面予以实施。在以班级、专业或年级为单元的学业规划教育，不仅影响着学生个体的学习行为，还因集体教育的外部环境影响，进而影响到以集体为载体的学风建设。本文即研究大一新生学业规划教育对学风建设的作用机理，为我国高校学风建设研究起到抛砖引玉的作用。

二、大一新生个体在学习行为方面的特点分析

作为刚刚从基础教育阶段进入高等教育阶段的大一新生，具有如下的学习行为特点：

（一）较强的集体学习行为。大一新生刚刚从基础教育阶段进入高等教育阶段，还带着非常强烈的基础教育阶段学习行为。具有表现为不需要过多地思考学习目标、学习行为主要由教师进行引导和监督，习惯于以班级为单位的集体学习。我国大学针对大一新生的上述特点，通常在大一阶段延续着集体学习的管理模式，如以班级为单位为必修课、集体晚自习制度等。这种以集体学习为特征的学习行为在一定程度上强化了学生学习的外部依赖性，而自主独立学习能力则不足。

（二）学习目标尚处于逐步形成阶段。大学阶段是个人从学生时代步入社会的重要衔接阶段。大一新生需要在此阶段进行知识能力和社会资源储备，而不是仅仅如高中阶段应对升学这一单一目标。另一方面，大一新生虽然有了专业选择的确定性，但未来职业的定位依然存在着可塑造性，决定了学生个体在知识能力和社会资源储备需求的多样性。最后，大一新生由于年龄的特征，更容易受到外部动态环境的影响，不断调整自身的学习目标定位。因此，此阶段的大一新生的学习目标具有动态性，随时时间的推移而不断形成完善学习目标。

（三）学习的自我约束能力尚需强化。大一新生在基础教育阶段的学习行为主要受到学校教师和家庭的高强度监管，习惯于外部监管环境的学生个体普遍自我约束能力不足。而进入大学阶段后，家庭监管处于缺失环节。高校和教师的监管则呈逐步放松趋势。由于学校教师和家庭监管的突然减弱或缺失，在学生个体自我约束能力没有得到提升的情况下，大一新生的学习行为将出现一段时间的弱化。因此，大一新生需要更多地强化对学习行为的自我约束能力。

三、大一新生学风现状分析

大一新生作为大学阶段的特定群体，一直是高校教学管理的工作重点。已有的研究表明，大一新生从应试的基础教育阶段转到面向职业发展的高等教育阶段，由于外部环境的巨大变化，使大一新生普遍具有大学学习生活的非适应性，具有表现为学习焦虑、目标间歇、生活恐慌、人际困惑和心理落差等（高敏，2008）。大一新生个体在学习生活方面的不适应性，导致其学习特点具有被动性、盲目性和困惑性，从而进一步影响到大一新生群体的学风构成。根据我们对未进行学业规划的大一新生班级学生深度访谈，得出大一新生班级学风具有如下特点：

（一）学习目标设置缺乏独立性。在缺乏有效的学业规划引导机制下，根据我们近年来的连续调查发现，有近四成的学生缺乏独立的学习目标，具体表现为随大流，仅将完成毕业获取学位的学校标准作为自己的学习目标，没有有效地将学习目标与职业定位相衔接。而我国高等教育在经历由精英教育转为大众教育的阶段后，大学生仅仅按照学校的最低标准设定目标难以满足社会对人才知识能力的需求。如何培育大学生个体的核心竞争力并没有成为学风建设的重点，而高中阶段的应试教育导向的学风则继续构成大一新生学风的主流，如具体表现在学风建设中追逐英语四六级、计算机二级、专业执业资质考试等成为学风最主要的外在表现形式。

（二）学风缺乏凝聚力和团队互助精神。近年来，随着社会经济环境的变化，大学生个体呈现出自我意识强、组织观念淡薄、责任感差、理想信仰缺失等特点（吕鹏和王振，2014）。大学生个体更加注重个性的自由，使得大一新生集体学风的建设缺乏凝聚性。由于学风建设的主要功能在于影响促进个体学习行为和效果，推进个体间的团队互助。在缺乏凝聚性的学风环境下，大一新生个体的学习行为呈现分散化，没有形成1+1大于2的学风建设目标，学风的良性引导约束作用没有得到应有的应用。

（三）学风建设活动的针对性与可持续不足。由于大一新生的学习目标不明确，而高校在学业规划的引入方面相对滞后，使得学风建设活动更多地流于形式，难以针对学生的主要需求激励学生进行主动性积极性的学习。由于在学风建设活动中难以满足学生的真实有效需要，使得学生在后续的学风建设过程中缺乏参与的积极性。从长期看，只有服务于学生的学业目标和职业目标，使学生学习行为与社会需求形成有效对接的学风建设才具有可持续性。这就要求高校对学生学业规划的制定上进行科学有效的引导和帮助，以利于良好学风的形成。

四、学业规划对学风建设的促进机理

学风建设是以特定集体为单位。在特定集体边界下，个体的学习行为相互之间互为影响。当正面的个体学习行为成为主流时，其正面效应得到强化，负面效应得到纠正，从而构建成良好的学风。而当负面的个体学习行为成为主流时，则正好相反，推动了学风建设的恶性循环。我们通过对大一新生集体的学业规划教育实践研究表明，有效的学业规划在确定正面的个体学习目标、引导正面的学习行为成为主流行为、推进学风的持续性建设等方面，有助于良性学风的形成。

（一）学业规划的目标导向有利于学生个体学习目标的科学确定。作为从基础教育转化到高等教育的受教育者，大一新生在大学学习过程中有着与基础教育不同的学习目标需求特点，有着较强的建立新的学习目标需求。张松（2009）的研究表明，大一新生最重要的学习目标需求分别是心理素质、知识能力、自力和求职的需求，而不是高中阶段最主要的升学需求。而心理素质的需求则源自于对环境变化引起心理变化调整的需求。知识能力、自力和求职的目标需求则与大一新生学习目标定位紧密联系，其原因如下：（1）个体职业目标定位的差异导致其对知识能力需求的多样化与复杂化。由于高等教育是学生进入社会的衔接阶段，在大学毕业生就业形式日严峻的背景下，学生非常关注未来的就业与职业定位。同时受到高年级学生就业情况的影响，大一新生更加关注其在大学阶段需要学习哪些在社会具有真实需求的知识和能力。但是，不同于高中阶段单一的升学目标，不同学生个体未来职业定位具有差异化且学生与社会之间具有较严重的信息不对称，使得大一新生在进校期间对未来的知识能力获取的目标较为模糊，不能实现明定位；（2）大学的开放性和包容性易使部分学生缺乏自力。大学的创新性职能和受教育者年龄特征决定了大学具有开放性和包容性。但大学的开放性与包容性亦在对学生的负面影响，即大学生在缺少高强度监管环境下，普遍缺乏自力与自我约束，在具体学习时间的分配上表现非常明显，即学期中学习时间松散而学期末学习时间紧凑。这种被动性时间安排源自于学生缺乏一定的自我学习目标管理能力。因此，有效引导大一新生进行科学的学业目标定位和学业目标实现的自我管理，将极大满足学生的学习需求特点，从而有助于集体学习的建设。学业规划的导入教育，旨在引入校内外专业的规划资源，减少学生与社会之间的信息不对称，帮助其结合自身特点和外部环境进行科学定位职业目标，进而导出可行的学业规划目标，合理地进行资源配置，并在此基础上逐步引导学生形成正面的学习行为。

（二）学业规划的集体导入有利于正面的学习行为成为主流行为。尽管单个个体的学习行为是集体学风的有机构成，但并不能简单地累加形成集体学风的特征。个体的学习行为在集体中互相影响、抵消或促进，最终形成具有一定特性的学风。良好的集体学风则更多地表现出个体学习行为对他人学习行为的良性影响，要求正面的个体学习行为在集体中呈现主流优势地位，从而抑制负面的个体学习行为对他人的影响，并推进这些负面个体学习行为的转变。如前所述，大一新生具有较强的集体学习行为习惯。大一新生在刚入校时，其以班级、专业和年级为集体单位的形成处于初始阶段。此阶段的主流学习行为尚未形成。如在此阶段进行教育导入，较容易形成教育者设定的学风特征。根据我们对以班级、专业为集体的大一新生学习规划导入教育，通过文献检索、文本分析、案例研究、深度访谈等方面，指导学生识别判断不同的学习行为、学习目标、学习方法及其后果，最终让学生对良好学习行为具有独立判断能力。在此基础上，学生个体正面的学习行为在学风建设中得到强化，并影响到其他个体学习行为；而个体负面的学习行为则在学风建设中得到弱化和纠正。

（三）学业规划的激励与考核有利于推进学风持续性建设。学业规划目标的制定仅仅是学业规划教育中的一步，如何帮助学生实现学习规划的目标则成为学业规划教育中的重点。大一新生由于在基础阶段长期依赖于学校、教师和家庭的学习监管，学习行为的自我约束能力不足，其在实现其学业目标遇到困难时，难以进行自我调整和持续推进学业目标。如上述困难不能及时解决，随着学生个体困难的迭加，将在一定程度上影响以集体为单位的学风建设持续推进。学业规划教育的一个重点环节则在于对学生实施的学业规划实现全过程管理，如借助如下工作及时解决学生的学业困境：（1）月度、学期和年度的学业规则跟进管理。利用以班级、专业和年级为集体单位，定期检验学生个体的目标进程，激励目标达成较好的学习，帮扶遇到困难的学生；（2）利用校内外心理学资源、专业人士资源有针对性地对遇到困境的学生实行一对一辅导；（3）根据学生个体认知能力特点和外部环境的变化，不定期举行头脑风暴，决定是否需要调整学业目标以及如何调整学业目标。由于学业规划教育及时干预学生在学业目标实现过程中出现的困境，从而能保障学生集体良性学风的持续建设。

（四）学业规划有助于团队互助学风的形成。在对大一新生学业规划教育过程中，我们要求学生根据自愿性原则，将具有相同或相似学业目标的学生组成学习团队。由于学习团队具有共同的目标偏好，易形成学生之间的团队互助氛围，从而有助于优良学风的形成。

本文系九江学院校教改革课题《大一新生学业规划引入及其促进优良学风建设研究》（XJY09-01）的最终成果。

[1]高敏.大一新生综合征的发生及预防[J].中国青年政治学院学报，2008,(6):11-14.

[2]吕鹏,王振.当代大学生的特点与思想政治教育策略[J]. 2014,(3):52-53.

[3]温多红,姚苗苗.大学生学业规划的国际借鉴及目标有效性分析[J].黑龙江高教研究，2007，(1):76-78.

[4]张松.大一新生需要特点的调查研究[J].心理科学，2009, (1):251-253.

（作者单位：九江学院会计学院）