来华留学生汉语学习效能感与学习倦怠关系研究①

郭睿

（北京语言大学人文社会科学学部，北京100083）



来华留学生汉语学习效能感与学习倦怠关系研究①

郭睿

（北京语言大学人文社会科学学部，北京100083）

［关键词］留学生；学习效能感；学习倦怠

［摘要］使用调查法对北京语言大学三个留学生学院283名留学生的学习效能感和学习倦怠情况进行调查。结果发现：从总体上说，留学生学习效能感较强，学习倦怠程度不高。留学生中男生学习能力效能感高于女生，但性别对留学生学习行为效能感和学习倦怠的三个维度都没有显著性影响；第一语言对留学生学习效能感的两个维度和学习倦怠的三个维度都没有显著性影响；汉语学习阶段对留学生情绪低落有显著性影响，对其学习能力效能感、学习行为效能感、行为不当和成就感低等维度都没有显著性影响；汉语成绩水平对留学生学习能力效能感有极其显著性影响，对其学习行为效能感没有显著性影响，对其学习倦怠的三个维度都有极其显著性影响；学习能力效能感是留学生学习倦怠三个维度的有效预测变量。

①感谢匿名审稿专家提出的宝贵修改意见。

1.引言

情绪心理状态是影响学习者第二语言学习效果的重要因素。学习效能感和学习倦怠是学习者情绪心理状态的两个重要指标。学习效能感是建立在Bandura（1977：191-192）所提出的“自我效能”（self-efficacy）上的一个概念，指学生个体对自身成功完成学业任务所具备能力的认识和判断。学习效能感的高低，往往影响学生付出努力的多少，以及是否具有自信心，尤其是在面对难度较大的学习任务时。国内外有关学习效能感的研究，既有理论探讨（如周文霞等，2006；郑彩国等，2008），也有实证研究，而且后者占主流。实证研究的调查对象主要是普通大学生（如梁宇颂，2000；马勇，2010；廖红，2010；李雪平，2012；王小新等，2012），也有中学生（如王凯荣等，1999）和具体某个专业（如英语）的学生（如张日昇等，2004；潘华凌等，2007；张淑芬等，2010）。研究内容主要是调查学生的自我效能感情况，并探讨其与归因方式、学习成绩、成就目标等方面的关系（如梁宇颂，2000；马勇，2010）。

学习倦怠（learning burnout）是一种消极的学习心理状态，即学习者由于学习压力大或缺乏学习兴趣而对学习持负面态度、同时感到厌倦的消极态度和行为，表现为对学习失去热情、对同学冷漠疏远、较少体验到成就感（如Pines & Kafry，1980；Meier & Sch⁃meck，1985；连榕等，2005）。受职业倦怠研究的影响，国外一些学者（如Pines & Kafry，1980；Meier & Schmeck，1985）于20世纪80年代初开始用职业倦怠问卷（即Maslach Burn⁃out Inventory，简称MBI）来调查大学生在学习上的倦怠情况，分析其原因并在此基础上提出相应的对策。进入21世纪后学界也有针对学习倦怠与其他变量（如投入、自我形象、焦虑、性格、社会支持、负担等）关系的研究（如Slivar，2001；Sheri & Dodd，2003），以及对外语学习倦怠现象的探讨（如Betty et al，2005：94）。国内于20世纪80年代底开始研究学习倦怠，大部分使用MBI测量其倦怠程度，其中连榕等（2005）在MBI基础上设计了学习倦怠量表。之后，国内学界主要使用该量表对大学生、中学生进行调查研究（如杨丽娴等，2007；张传月等，2007；朱小麟，2009；廖红，2010；李晓军等，2011；王小新等，2012），其中也包括对外语学习倦怠情况及其与学习动机关系进行的调查研究（如张日昇等，2004；曾勇，2007；杨涛，2010；高歌，2012）。

随着汉语国际教育事业的发展，来中国学习汉语的留学生逐渐增多，但对其汉语学习的情绪心理状态却一直缺乏相应的调查研究。前文综述的文献主要是普通教育界以及针对英语作为第二语言或外语教学界的研究成果。基于此，本文拟采用问卷量表和开放式问题两种方式对来华留学生汉语学习效能感和学习倦怠的情况进行调查，并探讨二者之间的关系。研究结果有利于机构管理者和汉语教师了解留学生汉语学习的情绪心理状态，进而采取针对性措施来加以改善和提高。

2.研究设计

2.1被试

本研究采取分层随机整群抽样的方法①分层随机整群抽样，即在初级、中级和高级三种汉语水平层次上以班级为单位进行随机抽样。，对北京语言大学三个留学生学院初级、中级和高级共283名留学生进行问卷调查。其中，女被试151人（53.7%），男被试123人（43.5%）②在283份问卷中，有很多被试在某个人口学统计变量上填写不完整（比如“性别”一项漏答），但其问卷主体部分填写很完整，故被视为有效问卷进行统计分析。各个维度的被试总数严格按照真实填写情况统计，缺失值不统计，因此其总数可能达不到被试的总数。比如男女合计274，没有达到总数283，因为有9份问卷在“性别”一栏没有填写。；第一语言为印欧语系被试96人（33.9%），汉藏语系被试20人（7.1%），阿尔泰语系被试14人（4.9%），韩日语言被试83人（29.3%）③韩语和日语这两种语言的亲属关系学界至今还未弄清楚（叶蜚声等，2010：204），但同时这两种母语背景的留学生又占有很大比例，故本文将其单列出来，暂称之为“韩日语言”。，南岛语系被试46人（16.3%），闪含语系6人（2.1%），其他语系2人（0.7%）；初级汉语阶段被试135人（47.7%），中级阶段被试106人（37.5%），高级阶段被试42人（14.8%）；汉语成绩（在本班同学中）属于前三分之一的被试73人（25.8%），属于中间三分之一的被试169人（59.7%），属于后三分之一的被试28人（9.9%）。④汉语成绩水平的认定以学生自我判断和本学期期中期末两次考试成绩为基本标准，同时请综合课教师（班主任）检查、对比和确认。

2.2方法与工具

本研究使用调查法，具体又分问卷量表和开放式问题两部分。问卷部分的具体测量工具有两个：梁宇颂（2000）设计的《大学生学业自我效能感问卷》和连榕等（2005）编制的《大学生学习倦怠调查量表》。

《大学生学业自我效能感问卷》共有22个题目，包括学习能力效能感（11个题目）和学习行为效能感（11个题目）两个维度。学习能力效能感是指个体对自己能否具有顺利完成学业、取得良好学业成绩和避免学业失败的学习能力的判断和自信；学习行为效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断和自信。量表采取5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”分别记1-5分。部分题目采取反向计分。各维度得分为本维度所有题目的平均分。得分越高表示效能感越强。本次测量中，学习能力效能感和学习行为效能感两个维度的内部一致性α系数分别为0.805和0.683。

《大学生学习倦怠调查量表》共有20个题目，包括情绪低落（8个题目）、行为不当（6个题目）和成就感低（6个题目）三个维度。情绪低落主要反映学习者由于不能很好地处理学习中的问题与要求所表现出的厌倦、沮丧、缺乏兴趣等情绪特征；行为不当主要反映学习者由于厌倦学习而表现出的逃课、不听课、迟到、早退、不交作业等行为特征；成就感低主要反映学习者在学习过程中很少或无法体验到成就感，或指完成学习任务时所产生的学习能力上的低成就感。量表采取5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”分别记1-5分。部分题目采取反向计分。各维度得分为本维度所有题目的平均分。得分越高表示学习倦怠程度越高。本次测量中，情绪低落、行为不当和成就感低三个维度的内部一致性α系数分别为0.779、0.640和0.600。

开放式问题调查即在问卷最后附上两个开放式问题作为调查的一部分，随问卷一起发放。两个开放式问题分别是：如果您喜欢学习汉语，请说出3-5个最主要的理由；如果您不喜欢学习汉语，请说出3-5个最主要的理由。

2.3数据收集与分析

把两个问卷量表和开放式问题组合成一份总的调查问卷进行调查。调查时间为2014年1-5月，三个留学生学院共发放问卷450份，各个学院集体测试，统一回收，共回收422份，有效问卷283份。整理编号后，所有数据都录入到SPSS18.0进行各种描述性和推断性统计分析。在开放式问题调查部分，共有204名留学生明确表明了态度，并填写了理由，占总人数的72.1%。对留学生的答案采用内容分析法（content analysis）进行梳理分析。

表1：被试学习效能感和学习倦怠的描述性统计

3.统计结果

3.1被试学习效能感和学习倦怠的总体情况

由表1可知，被试学习能力效能感和学习行为效能感两个维度的均值和标准差分别为3.5358±0.5408、3.1899±0.5126。被试情绪低落、行为不当和成就感低的均值和标准差分别为2.6312±0.7622、2.7258±0.6094、2.6761± 0.5579。

3.2被试学习效能感在人口统计学变量上的情况

以学习效能感两个维度为因变量，以“性别”为自变量进行独立样本t检验，同时分别以“第一语言”“汉语学习阶段”“汉语成绩水平”为自变量进行单因素方差分析（见表2，下页）。

经分析可知，性别对学习能力效能感有显著性影响（P =0.033＜0.05），具体表现为男被试学习能力效能感更强；性别对学习行为效能感影响不显著（P =0.799＞0.05）。

第一语言背景对被试学习效能感的两个维度影响都不显著（P值分别为0.073和0.116，都大于0.05）。

不同汉语学习阶段的被试在学习效能感两个维度上均值差异都不显著（P值分别为0.364 和0.561，都大于0.05）。

不同汉语成绩水平的被试在学习能力效能感上均值有极其显著差异（P =0.000＜0.01），在学习行为效能感上均值差异不显著（P =0.247＞0.05）。经多重比较（Bonferroni检验）后发现，汉语成绩为前三分之一被试的学习能力效能感显著强于汉语成绩为中间三分之一的被试（P =0.011＜0.05），也极其显著强于汉语成绩为后三分之一的被试（P =0.000＜0.01）；汉语成绩为中间三分之一被试的学习能力效能感极其显著强于汉语成绩为后三分之一的被试（P=0.001＜0.01）。

3.3被试学习倦怠在人口统计学变量上的情况

以学习倦怠的三个维度为因变量，以被试“性别”为自变量进行独立样本t检验，同时分别以被试“第一语言”“汉语学习阶段”“汉语成绩水平”为自变量进行单因素方差分析（见表3，P23）。

表2:被试学习效能感在人口统计学变量上显著性差异分析结果

经分析可知，性别对学习倦怠的三个维度都没有显著性影响（P值分别为0.992、0.930 和0.610，都大于0.05）。

第一语言背景对学习倦怠三个维度的影响都不显著（P值分别为0.152、0.050和0.064，都大于或等于0.05）。

不同汉语学习阶段的被试在情绪低落上均值有显著性差异（P =0.035＜0.05），在行为不当和成就感低上均值差异都不显著（P值分别为0.528和0.081，都大于0.05）；经多重比较（Bonferroni检验）后发现，初级阶段被试在情绪低落上倦怠程度显著低于高级阶段被试（P =0.040＜0.05），而与中级阶段被试没有显著性差异（P =0.400＞0.05），中级阶段被试和高级阶段被试在情绪低落上均值无显著性差异（P =0.530＞0.05）。

汉语成绩水平对学习倦怠的三个维度都有极其显著的影响（P值分别为0.001、0.001和0.000，都小于0.01）。经多重比较（Bonferroni检验）后发现，在情绪低落上，汉语成绩为前三分之一的被试倦怠程度极其显著轻于汉语成绩为中间三分之一的被试（P =0.003＜0.01），也显著轻于汉语成绩为后三分之一的被试（P =0.010＜0.05），而后两者之间没有显著性差异（P =1.000＞0.05）；在行为不当上，汉语成绩为前三分之一的被试倦怠程度极其显著轻于汉语成绩为中间三分之一的被试（P=0.003＜0.01），也极其显著轻于汉语成绩为后三分之一的被试（P =0.003＜0.01），而后两者之间没有显著性差异（P =0.502＞0.05）；在成就感低上，汉语成绩为后三分之一的被试倦怠程度极其显著高于汉语成绩为前三分之一的被试（P =0.000＜0.01），也极其显著高于汉语成绩为中间三分之一的被试（P =0.000＜0.01），而后两者之间没有显著性差异（P=0.542＞0.05）。

3.4被试学习效能感与学习倦怠的关系

被试学习效能感所包含的学习能力效能感和学习行为效能感两个维度与学习倦怠所包含的情绪低落、行为不当和成就感低三个维度之间的相关系数见表4（下页）。

表3：被试学习倦怠在人口统计学变量上显著性差异分析结果

表4：被试学习效能感两个维度与学习倦怠三个维度之间的相关系数表

经分析可知，学习能力效能感与情绪低落呈显著负相关（P =0.034＜0.05），与行为不当和成就感低都呈极其显著负相关（P值都是0.000，都小于0.01）；学习行为效能感与情绪低落呈极其显著负相关（P =0.000＜0.01），与成就感低呈极其显著的负相关（P=0.000＜0.01）。

为更具体了解留学生学习效能感和学习倦怠各个维度之间的关系，以学习倦怠三个维度为因变量，以性别、专业设立时间、年级、家庭所在地、学习能力效能感、学习行为效能感为自变量，进行逐步回归分析。回归分析结果见表5（下页）。

由表5可知，汉语成绩、学习行为效能感、学习能力效能感和汉语水平四个自变量与因变量“情绪低落”的多元相关系数（R）为0.435，决定系数（R2）为0.189，最后模型整体性检验F值为14.178（P=0.000＜0.01）。学习能力效能感和汉语成绩两个自变量和因变量“行为不当”的多元相关系数（R）为0.333，决定系数（R2）为0.111，最后模型整体性检验F值为15.258（P =0.000＜0.01）。学习能力效能感和因变量“成就感低”的多元相关系数（R）为0.593，决定系数（R2）为0.351，最后模型整体性检验F值为133.131（P=0.000＜0.01）。

4.分析与讨论

4.1留学生学习效能感和学习倦怠的总体状况

留学生学习效能感总体较强（两个维度的均值都超过了中数3），尤其是学习能力效能感，远超过中间水平。原因可能是：第一，调查对象主要是成年学习者，在汉语之外的其他学科或领域几乎都有成功经历，这些背景往往会使他们对自己的学习能力和行为习惯充满信心；第二，调查对象中初级汉语学习阶段的留学生有135人，占总数的47.70%，接近一半；初级阶段的留学生由于起点比较低，容易取得较为明显的进步。这也会使其觉得自己的学习能力和行为习惯比较有效。

表5：被试学习倦怠各维度影响因素的回归分析结果

留学生学习倦怠程度不太高（三个维度的均值都低于中数3），属于轻度倦怠，即便是倦怠程度最高的行为不当，也离中度倦怠较远。这个结果与开放式问题调查结果基本一致。开放式问题结果表明，明确表示喜欢学习汉语的留学生有144人，占样本总数的50.88%，明确表示不喜欢学习汉语的留学生只有8人，仅占2.83%。①有的留学生既填写了喜欢的理由，也填写了不喜欢的理由。这部分我们不计算在内，但对理由本身会进行分析。汉语作为第二语言教学属于外语培训，除了很少一部分通过交换生和政府奖学金的方式参加学习外，大部分留学生都是自费来中国学习。在留学生提到的喜欢原因中，“汉语有意思”“中国文化有意思”“汉字有意思”“感兴趣”等内在纯粹性喜欢的理由被提到184次，居第二位；占第一位的是“汉语对我很有用”“我想用汉语做生意”“学了汉语好找工作”等外在功利性理由，被提到244次。在这种情况下，留学生学习倦怠程度当然不会太高。

4.2留学生学习效能感和学习倦怠在“性别”上的情况

来华留学生中男生学习能力效能感高于女生，但性别对学习行为效能感和学习倦怠的三个维度都没有显著性影响。这说明在“能否学好汉语”这一问题上，男生比女生更自信。原因可能与男、女不同的心理特征有关：由于长期以来的社会传统和“偏见”，男生往往自我评价相对较高（比如自认为智商更高），学习能力更强，从而也更喜欢接受挑战，对抗性强；而女生自我评价往往相对较低，倾向于稳定，包容性更强（万明刚等，2000；潘建，2001）。这一点也可与开放式问题调查结果相互印证。在喜欢学习汉语的理由中，男生谈到最多的是“汉语、中国文化有意思”“喜欢汉字”“汉语很好听”“对我的智商是挑战”等内在原因，共86次，占48.04%；而女生谈到该类内在原因只占到42.11%。同时，在不喜欢学习汉语的理由中，“汉语较难”“汉字难”“声调太难”等是留学生谈到的最主要原因，男生谈到25次，而女生谈到47次。

学习行为效能感是对自己学习方法和学习习惯的判断和自信，是后天培养和形成的，与性别关系不大。所以，学习行为效能感在性别上没有显著性差异。学习倦怠是学习者所感受到的一种身心疲惫的心理状态，跟学习任务的难度和繁重程度有很大关系。汉语的难度是客观的，对所有人都是一样的、公平的，跟性别关系不大；虽然在开放式问题调查中女生提到汉语偏难的次数多一些，但因为“汉语有意思”，且“能对未来的职业有帮助”，并没有在总体感受的调查中体现出来。

4.3留学生学习效能感和学习倦怠在“第一语言”上的情况

第一语言对留学生学习效能感和学习倦怠三个维度都没有显著性影响。这说明留学生的学习效能感和学习倦怠程度没有因为其第一语言的不同（比如是否跟汉语同属一个语系）而呈现出显著性差异。这个结论与我们以前的经验性认识有出入。我们曾经认为，如果目的语与学习者的第一语言属于同一个语系，其学习起来会比较容易。按照这个观点，来自泰国、缅甸、老挝和尼泊尔等国家，第一语言属于汉藏语系的留学生应该感觉汉语比较容易，学习效能感更强，学习倦怠程度更低；而第一语言属于印欧语系、阿尔泰语系、南岛语系的留学生应该感觉汉语相对更难一些，学习效能感更弱一些，学习倦怠更高一些。但调查结果并不支持这种推测，原因可能是：第一，虽然同属于汉藏语系，缅甸语或泰语跟汉语的差别同样很大，并不像法语和西班牙语那样相近；第二，因同属汉藏语系，母语和目的语的一些相似特征更容易发生负迁移，进而使学习者混淆，比如泰国学习者学习汉语声调时往往直接套用泰语的声调，即分别用泰语的一声中平调、五声低升调、二声中降调和三声高降调来发汉语的一二三四声，以致于声调总是不到位。而有些第一语言为印欧语系的学习者一旦建立了声调的概念，其发声往往相对比较标准，甚至更地道。与此相印证，开放式问题调查中，第一语言属于汉藏语系的留学生在谈到其“不喜欢学习汉语的理由”时也多次提到“汉字太难”“越来越难”“声调难”等原因，并没有比第一语言属于其他语系的留学生觉得汉语更容易。

4.4留学生学习效能感和学习倦怠在“汉语学习阶段”上的情况

汉语学习阶段对留学生学习效能感和学习倦怠中的行为不当和成就感低都没有显著性影响。原因可能是，留学生都是成年人，其学习能力效能感和学习行为效能感已有稳定的基础，而且初、中、高三个汉语学习阶段各有其难点，很难说某个阶段的难度远高过其他阶段。同时，由于教学机构在安排教学活动时适当考虑到了留学生的学习行为习惯等（比如有的学院上午8点半上课），在很大程度上避免了有可能发生的“迟到”等不当行为。

汉语学习阶段对留学生学习倦怠中的情绪低落有显著性影响，具体表现为初级阶段留学生的情绪低落程度显著低于高级阶段的留学生，而与中级阶段的留学生没有显著性差异；同时中级和高级阶段的留学生在情绪低落维度上没有显著性差异。原因可能是：第一，初级阶段学习的是包括基本词汇和语法项目在内的基本内容，这些内容很容易在现实日常生活中用到，这会让留学生有成就感；第二，倦怠是由于实际情况与个体期待存在差异造成的（Meier，1983；Pines，1993转引自杨涛，2010：50），或者说，期待与现实不符比较容易引起倦怠。就汉语学习来说，初级阶段的留学生起点较低，大部分都是零起点，很容易感觉到自己的进步，有成就感，情绪上自然就不容易低落；而高级阶段留学生的汉语达到了一定水平，进步相对较慢一些，即进入了“高原期”，付出努力很多，但收获却感觉很小。期待和现实不符，情绪上肯定会受到一些影响。中级阶段留学生的情况介于其中，虽然也分别与初级和高级阶段的留学生有所差异，但都没有达到显著性差异的程度。在开放式问题调查中，这一点也有反映，谈到不喜欢学习汉语的原因时，“（汉语）越来越难”“中国人说话太快，怎么练也不像，追不了”“达到一定程度，汉语水平不能再提高”“形容词多死了，记不住”等理由被高级阶段的留学生提及多达21次；相反，初级阶段的留学生没有谈到类似的“不喜欢学习汉语”的理由。

4.5留学生学习效能感和学习倦怠在“汉语成绩”上的情况

汉语成绩水平对留学生学习能力效能感有极其显著性影响。具体表现为，汉语成绩水平越高，留学生学习能力效能感就越强，而且任意两种汉语成绩水平之间都有极其显著性差异；汉语成绩水平对学习倦怠的三个维度也都有极其显著性影响。具体表现为汉语成绩为前三分之一的留学生在情绪低落、行为不当和成就感低三个维度上的倦怠程度要显著轻于汉语成绩为中间三分之一和后三分之一的留学生，后两种汉语成绩水平的留学生之间没有显著性差异。原因可能是，汉语成绩水平较高的留学生对汉语的理解和把握更好，对自己的学习能力更自信，当然在情绪上就不会低落，也愿意服从教学安排和课堂纪律，出现行为不当的几率也不高，也更有成就感；反过来，这种成就感又会强化其学好汉语的能力和信心，即提升自己的学习能力效能感。相反，如果汉语成绩水平不高，留学生学习起来就会缺乏信心，怀疑自己，情绪上低落，也不愿意遵守课堂纪律，容易出现不当行为，当然也很少体验到成就感，进而影响到自己的学习能力效能感。开放式问题调查中，汉语成绩水平较高的留学生在回答“为什么喜欢学习汉语”时更多谈到的是内在性原因，比如“汉语有意思”“喜欢汉字”等；而汉语成绩水平较低的留学生更多谈到的是外在性原因，比如“我想在中国做生意”“有助于我找工作”“汉语很重要”等。从心理学角度来说，内在性驱动引起的学习效率更高，动机也更持久，当然学习成绩就好一些。

不同汉语成绩水平留学生的学习行为效能感没有显著性差别。原因可能是，留学生在来中国学习汉语之前都形成了较为有效、相对稳定的学习方法和行为习惯，虽然汉语成绩水平有差异，但基本不会对自己的学习方法和行为习惯产生怀疑。

4.6留学生学习效能感和学习倦怠的关系情况

留学生在情绪低落、行为不当和成就感低三个维度上的倦怠程度随其学习能力效能感的增强而降低；留学生在情绪低落和成就感低两个维度上的倦怠程度随其学习行为效能感的增强而降低。这一结果很容易理解。学习能力效能感是留学生对自己汉语学习能力的判断和自信。如果对自己汉语学习能力有一个较高的判断，留学生在汉语学习过程中就能体验到较高的成就感，情绪也会很高，不当行为产生的可能性也会大大降低。同样，留学生学习行为效能感的增强也会导致其在情绪低落和成就感低两个维度上倦怠程度的降低。

进一步的回归分析表明，“情绪低落”依次受到“汉语成绩水平”“学习行为效能感”“学习能力效能感”和“汉语学习阶段”等四个变量的影响。这四个变量可以有效解释“情绪低落”18.9%的变异量，是其有效预测变量。“行为不当”依次受到“汉语能力效能感”和“汉语成绩水平”两个变量的影响，这两个变量可以有效解释“行为不当”11.1%的变异量，是其有效预测变量。“成就感低”受到“学习能力效能感”的影响，“学习能力效能感”可以有效解释“成就感低”35.1%的变异量，是其有效预测变量。

5.结论

目前来华留学生学习效能感总体较强，尤其是学习能力效能感，超过中间水平；其学习倦怠程度总体上也不高，属于轻度倦怠。

来华留学生中男生学习能力效能感高于女生，但性别对留学生学习行为效能感和学习倦怠的三个维度都没有显著性影响。

第一语言对留学生学习效能感的两个维度和学习倦怠的三个维度都没有显著性影响。

汉语学习阶段对留学生学习倦怠中的情绪低落有显著性影响，具体表现为初级汉语学习阶段留学生情绪低落的倦怠程度显著低于高级阶段的留学生，而与中级阶段的留学生没有显著性差异；中级和高级阶段的留学生在情绪低落维度上没有显著性差异。汉语学习阶段对留学生学习效能感和学习倦怠中的行为不当和成就感低都没有显著性影响。

汉语成绩水平对学习能力效能感有极其显著性影响。具体表现为，汉语成绩水平越高，留学生学习能力效能感就越强，而且任意两种汉语成绩水平之间都有极其显著性差异；汉语成绩水平对学习行为效能感没有显著性影响；汉语成绩水平对学习倦怠三个维度都有极其显著性影响。具体表现为汉语成绩为前三分之一的留学生在情绪低落、行为不当和成就感低三个维度上的倦怠程度要显著轻于汉语成绩为中间三分之一和后三分之一的留学生，后两种汉语成绩水平的留学生之间没有显著性差异。

留学生在情绪低落、行为不当和成就感低三个维度上的倦怠程度随其学习能力效能感的增强而降低。留学生在情绪低落和成就感低两个维度上的倦怠程度随其学习行为效能感的增强而降低。学习能力效能感是留学生学习倦怠三个维度的有效预测变量。

客观来讲，留学生学习汉语的情绪心理状态基本上是令人满意的，当然仍有值得我们努力改善的地方。比如女生学习能力效能感较低，高级汉语学习阶段的留学生情绪不高等。基于此，我们应尽量做到：第一，在教学过程中尽量采取针对性的教学措施，让女生体会到成就感，进而增强其学习效能感；第二，加强对高级阶段汉语教学的研究，对其内容进行适当拆分，适当降低难度，最好做到让留学生觉得不是太难，或者有进步的成就感；第三，注意体现汉语知识技能的文化性和故事性，发挥“汉语有意思”这一优势，激发留学生学习的积极性；第四，应大力改善教学方式方法和教材质量。在开放式问题调查部分明确表示喜欢学习汉语的留学生有144人，但汉语教师、教学和教材作为喜欢学习的原因仅被提到12次；相反，明确表示不喜欢学习汉语的留学生只有8人，但汉语教师、教学和教材作为不喜欢学习的原因却被提到17次。比如“教师说得太快，我们没时间记”“有些课无聊”“汉语教材太老”“早上上课太早”等。如果这些方面都能得到改善，来华留学生学习汉语时的情绪心理状态会更好一些。

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【责任编辑师玉梅】

Relationship between Chinese Learning Efficacy and Learning Burnout of International Students

Guo Rui
（Faculty of Humanities and Social Sciences，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

Key words：international students；learning efficacy；learning burnout.

Abstract：Current situations of Chinese learning efficacy and learning burnout of 283 international students from three colleg⁃es BLCU were investigated with questionnaires，then it is claimed in this paper that learning efficacy level of international students is very strong，and their learning burnout level is not high in general.Boys’learning ability efficacy is higher than girls’among international students，but gender has no significant effect on learning behavior efficacy and three dimensions of learning burnout of international students；First language has no impact on two dimensions of learning efficacy and three dimensions of learning burnout；Chinese learning stage has a significant effect on emotional turndown，but has no impact on learning efficacy，misbehavior and diminished personal accomplishment；Chinese achievement level has an extremely im⁃pact on learning ability efficacy and three dimensions of learning burnout，but has no effect on learning behavior efficacy；Learning ability efficacy is valid predictor of three dimensions of learning burnout of international students.

［中图分类号］H195.3

［文献标识码］A

［文章编号］1674-8174（2016）02-0019-10

［收稿日期］2015-09-18

［作者简介］郭睿（1978-），男，山东东平人，北京语言大学人文社会科学学部副教授，博士，主要研究方向为汉语教学论、汉语课程论和汉语教师发展等。电子邮箱：guoruichao18@163.com。

［基金项目］国家社科基金重点项目：“汉语口语能力与高效率教学模式研究”（12AZD113）//National Social Science Fund Project：“Studies on Chinese Oral Ability and High Efficiency Teaching Model”(12AZD113）；北京语言大学梧桐创新平台项目：汉语国际教育（本科）基础理论与资源开发（16PT06）//Wutong Innovation Plaftorm of BL⁃CU:“TCSOL Basic Theory and Resource Development”（16PT06）.