大学生学习倦怠研究综述

2016-10-20汤桢子

科教导刊·电子版 2016年20期

汤桢子

摘要大学生学习倦怠是因长期的学业压力或学习兴趣缺乏，使大学生丧失学习主动性和积极性，而产生情绪耗竭、行为不当和成就感低落的现象。目前在高校中，大学生学习倦怠问题日益突出。造成大学生学习倦怠的因素有很多，可以归纳为环境因素、个人因素以及相关变量几个方面。对该问题的研究，今后的重点应放在编制科学的量表、对策探究以及结构维度的构建等方面。

关键词大学生学习倦怠综述

中图分类号：G645 文献标识码：A

作为学生，个人发展和教育发展的首要任务是学习，最终目标是学会学习，能否达成这一目标的前提是是否热爱学习，能否真正快乐的学。而学习倦怠引起的对学习的厌烦和逃避行为无疑影响着个体可能达到的高度。目前，大学生学习倦怠问题日益突出，笔者通过对近年来学者的研究进行综述，初步了解研究进程，也为下一步的研究提供方向。

1学习倦怠概述

1.1学习倦怠的定义

“倦怠”一词是由Bradley在他的一篇介绍青少年犯罪干预的办公室见习生论文中首次提出的。1974年以后，美国临床心理学家Freudenberger和美国社会心理学家Maslach将其用于描述服务行业工作者在极度压力和紧张的工作状态下表现出的症状，开始了“职业倦怠”这一领域的研究。随着研究范围的拓展，研究对象由助人工作者延伸到学生群体中来，Pines等学者首次提出学生倦怠的概念，即学生在学习过程中所表现出来的倦怠现象，研究发现大学生的学习倦怠程度高于工作环境中的助人职业工作者的倦怠程度，由此学生中的倦怠问题日益引起人们的关注。

目前在国外，Maslach关于工作倦怠的定义普遍被研究者应用于学习倦怠的研究。Maslach认为工作倦怠包括三个维度：即情绪耗竭（emotionalexhaustion）、去个性化（depersonalization）和低成就感（reducedpersonalaccomplishment）。其中，情绪耗竭是工作倦怠的核心部分，它代表个体情绪和情感的维度。具体指个体在精神上产生极度疲劳的状态，工作热情丧失殆尽；去个性化展现职业倦怠的人际情境维度。个体表现为对待服务对象冷若冰霜、盲目拒绝；个人成就感低落代表个体的自我评价维度。具体表现为不能积极评价对待自己从事的工作和意义，习惯否定自我。还有一些研究者根据自己的调查，也提出了一些区别于Maslach的定义，但是基本上都是围绕Maslach提出的情绪耗竭、去个性化和低成就感这三个维度进行修改。

Schaufeli等人将学习倦怠的性质定义为：由于过度的学习需求而使学生产生情绪耗竭、疏离学业、成就感低落。台湾的张治遥把学习倦怠界定为：学生在学习过程中因为课业压力、课业负荷，或其他个人心理层次上的因素，以致于产生情绪耗竭、去人性化及个人成就感低落的现象。大陆学者孙爱玲认为，学习倦怠是指学生在学习过程中因课业压力、课业负荷或其他个人心理层次上的原因，以至于产生情绪耗竭、乏人性化及个人成就感低落的现象。杨立娴认为，对学生而言，学习倦怠是指学生因为长期的课业压力或负荷而产生精力损耗，对学校课业及活动的热忱逐渐消失、对同学态度冷漠和疏离的行为及成绩未如预期的好而对学校课业持负面态度的一种现象。此后，连榕等人从大学生的思想和行为现状出发，认为：学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，就会感厌倦、疲乏、沮丧和挫折，从而产生一系列不适当的逃避学习的行为，这种状态称为学习倦怠。毕重增（2005）指出，学生对学业缺乏兴趣或没有动力却又不得不应付时，便会产生厌倦、疲乏、沮丧和挫折等感觉，从而发生一系列不合常规的逃避学习的行为；李永鑫、谭亚梅（2007）认为，学习倦怠是因长期的学业压力或学习兴趣缺乏，致使学生表现出情绪情感耗竭、人格解体及低成就感体验的症状。

1.2学习倦怠的测量

最早关于“倦怠”的研究始于工作领域，Maslach等人从情绪耗竭（emotionalexhaustion）、去个性化（depersonalization）和低成就感（reducedpersonalaccomplishment）三个维度出发，编制了“工作倦怠量表”（MaslachBurnoutInventory，MBI）。最初的MBI也主要用于与人交往较多的职业当中（MBI-HSS，HumanServicesSurvey），如教师、护士和服务行业等人。Maslach等人在MBI-HSS基础上编制了工作领域适用更加广泛的工作倦怠问卷（MBI-GS，GeneralSurvey）。

对于学习倦怠的研究，学者多是在MBI基础上加以调整编制而成，最初用于测量学习环境中的倦怠量表是MBI-FormEd（MBI-EducatorsSurvey），它是根据MBI-HSS量表，以学校机构为背景，针对教育工作者改编的。今国际上比较普及和常用的学习倦怠的测量量表是MBI-SS（MaslachBurnoutInventory-studentsurvey）。台湾学者杨惠贞采用MBI-GS（MBI-GeneralSurvey）来测量学习倦怠，并将量表中的地点、对象、及工作性质修改，他们认为此量表的题项比以教育为主的量表更适合用于学生的情境。大陆学者连榕、杨丽娴等人调查指出，对所学专业的兴趣是大学生学习倦怠的最主要影响因素，其中情感承诺是大学生学习倦怠的重要预测变量，研究中编制的《学生学习倦怠问卷》，是根据我国大学生的学习特点和学习现状，把MBI中的去个性化维度修改为“行为不当”，最终把大学生学习倦怠的结构维度定义为：情绪低落，行为不当，成就感低。这一量表被国内研究人员广泛引用。国内其他一些学者也是在此量表的基础上根据实际情况加以改动，辅之以开放式问卷调查的方法进行研究。

2学习倦怠的影响因素

结合现有的文献资料，对大学生学习倦怠的影响因素加以分析，可以归纳为环境因素、个人因素以及相关变量几个方面。

2.1环境因素

2.1.1社会环境

魏婷从三个角度分析造成学生学习倦怠的社会根源，其一，社会上的竞争日趋激烈，大学生面临着很大的压力；其二，中国传统的男女社会角色定位，自古以来在我国社会中“女子无才便是德”的观点根深蒂固，女生产生学习倦怠的几率明显高于男生；其三，大学生生源地域差异，来自边远地区、贫苦农村地区的大学生学习倦怠的出现率要高于较发达地区、城市来的大学生。

黄文丽认为全社会范围内尚未真正形成尊重知识、尊重人才的良好氛围，脑体倒挂现象仍然存在，知识分子的社会地位和经济待遇还有待提高。邹少军尝试从新的角度，以消费的方式探讨大学生学习倦怠的成因。其一，新媒体对传统教育方式造成巨大冲击，视听新媒体改变了学生必须围在教室按照学校预定的教学内容接受教育的传统消费模式，学生可以随时随地通过网络选看由海量“供货商”，学习围绕着“人”本身不断变化的需求提供的更丰富更具时效性的相应内容；其二，“大学”和“好前途”的关系日益松散，更有甚者，“读书无用”、“学不能有所用”等观念也成为大学生学习倦怠的最直接推手。刘宇宁还认为就业制度还不够完善、我国大学“严进宽出”的人才培养模式也是造成学生学习积极性下降、学生学习倦怠的重要因素。

2.1.2学校环境

杨丽娴在影响因素研究中提到Masaclh&Leiter（1997）的造成倦怠的六项来源：工作负荷（workoverload）、缺乏控制（lackofcontrol）、不足的奖赏（insufficientreward）、团体破裂（breakdownofcommunity）、缺乏公平（absenceoffairness）、价值冲突（conflictingvalues），并认为在学校情境中同样影响学生学习倦怠；任春华在对客观变量分析上，主要集中在情境特征和社会支持两个因素上，这也是从造成倦怠的六项来源中分析得出。张爱玲（2006）研究发现，不良的学习环境会对学习倦怠产生重要影响，数据显示，36%的学生对校园环境、宿舍环境、所学专业、教师治学态度、学校教学条件等认为不是十分满意、甚至没有一点好感，特别是表现在对校园环境、课程设置、教师治学态度、教学手段和学校提供的学习资料上。魏婷（2007）在对教育环境的分析上，主要从三个方面入手：（1）教育中的大学生学习自由度的制约，从专业选择自由度、课程选择自由权、课程教学方式及手段等方面分析；（2）教师素质上有待改进；（3）教育盲点上，体现在教师教学内容安排欠妥和缺少对学习提供咨询的体系这两方面。

2.2个体因素

黄文丽（2008）、刘宇宁（2013）都提到学习动机、学习主动性、专业兴趣对学习倦怠有重要影响；杨丽娴（2004）认为主要的个体影响因素有：自我效能感、自我意象、内外控信念、情绪稳定性、焦虑、人格等方面的因素。孙爱玲综合学生《大学生学习倦怠问卷》开放式问卷中的答案，将影响大学生学习倦怠的因素分为学习动机、学习态度、学习策略、学习环境四个维度，个体因素包括学习动机、学习态度和学习策略，调查结果显示当前影响大学生学习倦怠的因素中学习动机在情绪耗竭上的影响力度较大，而学习策略在成效感上的影响力度较大。此外，自信心、自尊、性格特征也可以作为学习倦怠的预测变量。

2.3学习倦怠与相关变量的关系

2.3.1学习倦怠与专业承诺、专业认同

大学生的专业承诺反映了大学生认同所学专业并愿意付出相应努力的积极态度和行为，是对专业学习的预落实状态。直接影响着大学生对专业的学习态度，是大学生学习的主动性和积极性最重要的心理基础。专业认同指学习者对所学专业的接受与认可，并愿意以积极的态度和主动的行为去学习和探究，是对专业的认知、情感、行为等方面的认知。对大学生的学习动机、专业发展及学业的成功等有着极其重要的积极影响。连榕、杨丽娴研究了学习倦怠与专业承诺的关系，将专业承诺分为情感承诺、继续承诺、规范承诺和理想承诺四个维度，其中情感承诺是大学生学习倦怠的重要预测变量。孙晓莉以学前教育专业为例，采用相关分析、回归分析以及中介分析研究了学习倦怠、专业认同、专业承诺三者之间的关系，得出专业认同与专业承诺均与学习倦怠呈显著负相关，专业承诺在专业认同和学习倦怠之间起部分中介作用。其中专业认同中行为性因子是导致学习倦怠最重要的影响因素，而专业承诺中情感承诺是导致学习倦怠中成就感低因子的重要影响因素，这与连榕研究结果一致。张容基、肖思依、孙瑞杰研究专业认同、大学认同与学习倦怠的关系，认为大学认同是中介变量，学习倦怠与大学认同、专业认同均呈负相关，但专业认同与学习倦怠的相关度大于大学认同与学习倦怠的相关度。关于中介变量，不同学者有不同的观点，但总的来说观点都有相似之处，调查结果趋同。

2.3.2学习倦怠与学业自我效能感

学业自我效能感指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。马勇的研究结果表明，大学生学习倦怠总分及三个维度均与学业自我效能感呈显著负相关。这说明大学生学业自我效能感的水平越高，学习倦怠的程度越低。同时，学业自我效能感是学习倦怠显著的预测变量。魏纬、马玥璐、王道阳调查结果在这一点上与其一致，除此之外，还进一步将学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立维度，得出大学生学习倦怠总分及三个维度均与学习能力自我效能感维度呈显著负相关，但与学习行为自我效能感维度相关不显著。

2.3.3学习倦怠与主观幸福感

主观幸福感是个体根据自定的标准对自身生活质量的一个整体的评价，关于学习倦怠与主观幸福感的关系受到学术界的关注。孙丽丽等人研究学习倦怠、自尊与主观幸福感三者之间的关系发现，大学生学习倦怠与自尊以及主观幸福感关系密切，行为不当因子在回归分析中对自尊与主观幸福感的影响均没达到显著水平。调查结果与全宏艳等人的研究一致。但吴瑞的研究结果显示，在学习倦怠的得分上，它是与主观幸福感、情绪低落、行为不当和成就感低维度呈负相关的，而主观幸福感水平的预测可以从情绪低落和行为不当两个方面来进行预测，这结果与以上两位学者研究有所出入。

2.3.4学习倦怠与社会支持

社会支持是个体遇到困境或紧急事件时他人给予的物质和精神上的关心、帮助和支援，朱林仙的研究结果表明大学生在遇到急难时获得的物质和精神支持的主要来源是父母等家庭成员、朋友和同学，大学生社会支持总分及其各纬度与学习倦怠总分及其各纬度间存在极显著的负相关关系，社会支持对学习倦怠构成显著的回归效应，李彩超等人认为社会支持与学习倦怠总分、情绪低落、行为不当显著负相关，与成就感低无显著相关。

3总结与展望

综上所述，可知学界对学习倦怠的研究有了相当的成就，但在查阅、整理资料时笔者发现对该现象的研究仍存在问题。比如许多学者仅采用问卷发放的调查方法，着重大学生学习倦怠的现状及大学生学习倦怠影响因素的调查研究。在对大学生学习倦怠研究方面，国内多数学者所使用的量表是连榕等人编制的《大学生学习倦怠表》，对地区差异性的因素考虑不够，并且国内研究重复率较高。此外，学界还没有普遍认可的学习倦怠的结构维度理论，不同年级学生中是否存在不同结构维度的学习倦怠、学习倦怠是否存在多种类型等问题还未有共识。

在今后的研究中，还需要创新方法加深研究，积极探索并编制结构更合理、信效度更高、本土化特色更突出的学生学习倦怠量表（问卷），为有效诊断及干预学生学习倦怠问题提供科学依据。

参考文献

[1] 杨丽娴.当前大学生学习倦怠状况与专业承诺关系的研究[D].福建师范大学硕士学位论文，2004.

[2] 马源.大学生学习倦怠和专业选择关系的研究[D].辽宁师范大学硕士学位论文，2014.

[3] 张治遥.大学生内外控信念、社会支持与学习倦怠的相关研究[D].彰化师范大学辅导研究所硕士论文，1989.

[4] 孙爱玲.大学生学习倦怠及其影响因素研究[D].山东师范大学硕士论文，2006.

[5] 杨立娴，连榕.学习倦怠的研究现状及展望[J].集美大学学报，2005.

[6] 毕重增，黄希庭.中学教师成就动机、离职意向与倦怠的关系[J].心理科学，2005.

[7] 李永鑫，谭亚梅.学生学习倦怠的初步研究[J].中国健康心理学杂志，2007.

[8] 魏婷.大学生学习倦怠初探[D].合肥工业大学硕士学位论文，2007.

[9] 黄文丽.大学生学习倦怠探析[J].湖北职业技术学院学报，2008.

[10] 邹少军.大学生学业倦怠成因新探[J].华中师范大学科教文汇，2013.