基于扎根理论的对外汉语新手教师教学焦虑研究①

张　蔚，徐子亮

（1.2.华东师范大学对外汉语学院，上海200062）



基于扎根理论的对外汉语新手教师教学焦虑研究①

张蔚1，徐子亮2

（1.2.华东师范大学对外汉语学院，上海200062）

［关键词］对外汉语教师；新手教师；教学焦虑；扎根理论；教师焦虑

［摘要］以教龄在一年以内的对外汉语新手教师为对象，旨在考察导致其教学焦虑的影响因素。研究以一对一访谈为主要手段，获取对外汉语新手教师对自身教学焦虑认识的质性资料，并运用扎根理论的方法逐步分析教学焦虑产生的原因，最终形成基于扎根理论的对外汉语新手教师教学焦虑的影响因子模型。研究发现教师语言知识和能力、教师教学能力、学生异质性、教学条件、校方压力这5个因素通过学生课堂表现和师生关系的中介作用而影响教学效果、教师自尊和教师自我效能感，并最终导致教学焦虑的产生，教师自尊在过程中起到了关键作用。

①感谢匿名审稿专家和编辑部提出的宝贵修改意见。

1.引言

我国著名教育学家叶澜（2001：289）在其著作《教师角色与教师发展新探》中指出，“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个四十年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；也确实影响到教师是否继续留在教师专业的决策。”可见，身为人师的最初经验，对于一名教师的整个职业生涯都是至关重要的。然而，新手教师走上讲堂的最初体验却大多（83%以上）伴随着彷徨不安的焦虑情绪（张蔚，2012：22），有些焦虑严重者甚至影响了日常生活或者放弃了从事教学工作。尽管如此，现有教师研究却很少将考察角度聚焦到新手教师的焦虑问题。对外汉语教师所面对的是具有跨文化背景的外国学生，而且学生年龄跨度较大，学习汉语的动机各异，因此与其他类型教师相比，对外汉语新手教师的焦虑成因也必然有其特殊性。因此，本研究希望从对外汉语新手教师自身的视角，来探究教学焦虑现象，以期帮助他们正确看待并减轻教学焦虑感，尽快适应教学工作，促进自身职业发展。

对于教师的教学焦虑，美国克雷顿大学教授加德纳和里克（Gardner & Leak，1994）给出了比较明确的定义，他们把教师的教学焦虑定义为一种涉及教师在准备与执行课堂活动时经历的焦虑，我们的研究中也采用这一操作性定义。现有教学焦虑研究比较重要的是关于职前教师的。比较经典的国外研究是有多年中小学数学教学经验的美国教育家特鲁希略和哈德菲尔德（Trujillo & Hadfield，1999）等人的研究，他们把引起职前教师数学教学焦虑的原因归类为环境、智力、个人因素3大类，同时，他们通过对职前教师的访谈发现，消极的学校经历、家庭支持的缺乏、普遍的测试焦虑以及害怕教授数学是职前教师产生教学焦虑的主要原因。国内研究方面，最早的是汪顺求（1988）的研究，他认为在教学过程中引起教师焦虑的主要原因包括：教师个人兴趣与职业需求之间的矛盾；师生交往时造成的情绪挫折；教师严重低估学生的学习能力；强大的社会压力引起的不自信等。之后孟宪宾等（2004）、王丽娟（2008）也就教师的课堂焦虑做过一定研究。

与前人研究不同的是，我们的研究对象聚焦新手教师，并且希望从新手教师自身角度出发，探究其与教学焦虑相关的心理状态，故采用了扎根理论的方法对大量访谈材料进行质性的研究，以深度挖掘新手教师教学焦虑背后的深层原因。扎根理论方法（Grounded-theory analysis，GTA）是由Glaser和Strauss于1967年创立的研究方法，该方法的一系列准则指导研究者通过对访谈等质性材料的数据收集、编码、不断比较并形成类属，最终建构理论。扎根理论“从现象的呈现本身逐步归纳”，是“扎根于研究对象自身观点和他们的独特经历”的理论（Yan & Elaine，2008），这也是我们采用扎根理论进行本研究的最重要原因。

2.研究设计

2.1确定研究对象

根据Berliner & Biddle（1996）的定义，新手阶段的教师是指师范院校实习生或从事教学第一年的教师。虽然这一定义并没有限定教师的工作性质是专职还是兼职，但目前国内对外汉语界对专职教师的招聘要求，几乎都包括“至少有两到三年的教学经验”这一条件。可以说无论是高校还是机构的专职汉语教师，实际上都已有一年以上的教学经验。因此，我们选取的调查对象为实习对外汉语教师，他们是上海3所高校对外汉语相关专业的在读硕士，已完成所有硕士阶段课程，进入实习阶段，他们在各高校及对外汉语教育机构担任兼职教师，教龄小于12个月。

为了能将不同焦虑水平的新手教师均纳入我们的访谈范围，研究首先采用Spielberger编制，郑晓华等人（1993）修订成中文版的焦虑状态—特质问卷（State-Trait Anxiety Inventory，STAI）中的状态焦虑问卷S-AI量表①S-AI量表共20个题项，可能的得分范围为20至80分。，对104名新手教师进行了问卷调查。该表主要用于评定即刻的或最近某一特定时间或情景的恐惧、紧张、忧虑和神经质的体验或感受，可用来评价应激情况下的状态焦虑。我们在S-AI量表的指导语中加以说明，要求受测者按照“对外汉语班教课及备课”时的情况填写。S-AI量表广泛用于各类焦虑研究，具有良好的信度和效度（郑晓华，1993）。表1为本研究104名问卷被试的得分情况，按照S-AI量表得分从低到高，以25%和75%为分界点，将被试分成焦虑水平低、中、高3组，32分及以下的为低分组，32分至41分为中分组，42分及以上的为高分组。从3组中各随机选择10人，然后各选择其中5人为访谈对象，最终共确定15名新手教师作为本研究的对象，其中男性教师2人，女性教师13人。这15名研究对象教龄在1个月到11个月不等，教授课时数为20到480（每课时45或50分钟）不等。

表1：S-AI量表得分描述性统计

2.2小组焦点访谈

为了大致了解对外汉语新手教师教学焦虑的基本情况以便编制正式访谈的提纲，我们组织了某高校5名对外汉语新手教师进行小组访谈。访谈时，我们向被试呈现了本研究对教学焦虑的界定，要求被试根据自己的经验和理解，运用头脑风暴的方式对教学焦虑所包含的内容进行列举，并讨论与教学焦虑有关的各种因素。之后我们对访谈得到的内容进行分类，最后得到包括7个大项的访谈提纲，每个大项包含两到三个问题。

2.3数据收集

基于小组焦点访谈所得到的访谈提纲，对已确定的15名研究对象进行半结构访谈。访谈由研究者和新手教师一对一进行，访谈流程以提纲为基础，但不局限于提纲，根据实际访谈过程灵活调整。每位研究对象访谈时间在40～60分钟。在征得研究对象同意的基础上，全部进行了录音。

2.4数据分析

根据扎根理论方法，我们对访谈所得的录音进行了如下的分析处理：

首先，将录音转录为文字，并对文字信息（主要是研究对象的答话）进行逐行编码，例如“有一些东西（语言点）我自己想的也不是特别透彻嘛”编码为“汉语本体知识欠缺”。

第二步，在不断比较逐行所得到的初级编码过程中，进行逐层归纳和整理，形成聚焦编码或类属。例如将“汉语本体知识欠缺”“课堂媒介语（英语）知识欠缺”“语言表达能力不足”归纳为“教师语言知识和能力”这一类属。

第三步，以类属为编码对录音文字稿进行再次分析，寻找各个类属（因素）之间的因果关系。例如，“因为有一些东西（语言点）我自己也想的不是特别透彻嘛，……（上课时候）基本上还是不了了之，学生基本上也是似懂非懂的样子。”涉及到“教师语言知识和能力”和“教学效果”两个因素，并且说明“教师语言知识和能力”影响了“教学效果”，在研究中标记为“教师语言知识和能力→教学效果”。整合类属之间的概念图，最终确定新手教师教学焦虑的成因及各个因素之间的关系，建立相应理论模型。

3.研究结果

3.1导致新手教师教学焦虑的因素

通过运用扎根理论方法对收到的材料进行分析，我们发现了以下10个导致对外汉语新手教师教学焦虑的因素：

3.1.1教师语言知识和能力

指教师汉语本体知识不足；或者课堂媒介语（主要指英语）水平有限而在课堂教学中遇到困难；或者无法用适当的课堂媒介语或简单的汉语，将教学内容顺利传达给学生而导致了焦虑。如：

碰到一些语法点，不知道怎么讲解才能让学生明白，特别是有些近义词连自己都分不太清楚，更别说教给学生（讲解）了。

课堂中出现的英文或者学生提问的生词不知道怎么翻译，就会很窘迫。

特别是好几个学生同时（用英语）向你发问，我就受不了了，简直要崩溃了。

3.1.2教师教学能力

指由于新手教师教学实践经验不足、应变能力差，或者缺乏教育学方面的理论学习，导致在教学实施过程中遇到各种困难，造成自身焦虑。如：

经常没办法很快想到比较直接、比较恰当的例子，明知例子不好也得说出来，有时学生听了就更糊涂了。

他们（学生）不习惯我的教法，我一直在做调整，但是效果不是那么理想。第一学期的教学对我的打击特别大，觉得自己不适合做对外汉语老师。

3.1.3学生异质性

通常一个对外汉语的班中，学生来自不同的国家，有着迥异的文化背景和学习风格。他们学习汉语的时间可能不同，汉语水平也有差异。作为教师，必须根据不同学生的学习水平，合理安排教学内容和进度，并且还要照顾到不同母语、不同文化学生的习惯，做好跨文化交流。这对初出茅庐的新手教师来说并不容易。如：

我上课遇到的很大的困难是学生水平不齐。我就不知道该迁就哪一边，教学难度很难掌控，每次备课的时候都让我很头疼，上课也怕有学生听不明白什么的。

有一个非洲同学突然就指责我歧视他，我都不明白自己说错了什么。……这些外国人，我摸不清他们的底细，不了解他们的脾气，不知道他们的期待。

3.1.4学生课堂表现

在对外汉语教学的课堂上，由于文化不同等原因，学生有时会当众提出让新手教师觉得非常尴尬的问题或要求，比较常见的包括政治话题、种族问题、关于性的话题以及学生使用不文明的词句等。如：

我们班上有一位前苏联的小愤青，经常在德国或美国同学回答问题时大喊“法西斯”，我每次上课都担心这位同学开口，很希望今天不会出现类似情形。

教师与学生在教学过程中有大量的互动和交流。他们之间的心理状态和情绪也会互相影响。学生学习中的焦虑、焦躁状态或者低落情绪都会传染给教师，使教师产生教学焦虑心理。这种现象在心理学中称为“共情现象”。如：

学生上课状态不好，打瞌睡或者在下面讲话什么的，会很影响我的上课状态，……当然有时候我知道是他们前一天玩得太晚很累，但我还是会受影响。

3.1.5师生关系

师生关系是教学活动中最主要、也是最为重要的人际关系，它对教学成败有着重要影响。有些新手教师遇到个别不愿意配合教学活动的学生或所谓“气场不和”的学生，与这些学生无法搞好关系，影响了教学。如：

我曾经遇到过一个总是在课堂上故意找我麻烦的学生，严重影响了我的正常教学。……上课对我来说成为痛苦的事，我想我以后可能不会从事这一行业了。

3.1.6教学条件

教材过时是目前对外汉语教学中普遍存在的问题。大量的学校和机构仍然在使用上个世纪八九十年代编写的经典教材，很多内容都已过时。另外，部分教具比较陈旧，还有教室没有配备必要的多媒体教学设备。如：

课文里有时候还会出现BP机、磁卡电话这样的内容，跳过去的话又会影响语言点的衔接，只好大概讲一讲，学生也不爱听。

教室里连电脑都没有，更别说投影仪了，想用多媒体授课都不可能。

3.1.7教学效果

新手教师常常担心自己的教学是否能让学生听懂，所以每当学生表现出困惑时便特别焦躁。他们更关心的是学生课堂上的即时反应，而不是长远的学习效果。如：

有时候一个语法点明明自己备课备好了，可是解释了半天学生还是不明白，就会很心虚，因为能感知到学生不满意，知道这样讲是不行的，但是一时又不知道怎么办。只好就这么凑合混过去，总比留白的好。

3.1.8校方压力

指学校政策、规则等方面直接或间接给教师教学带来的压力。例如匿名评教等教学管理手段常让新手教师感到紧张，学校对教学进度和流程等的规定也可能造成教学焦虑。如：

第一个学期知道学校要让学生填写评教表格的时候，我很紧张，担心学生给自己打分很低，之前一晚睡都睡不着。

我上课（听力课）总是赶不上学校要求的赶进度，我觉得我和学生都很累，效果也不好，我一直很挣扎要不要按学校进度要求来。

3.1.9教师自尊

教师自尊是指教师很重视学生以及学校同事对自己的评价。几乎每一位接受访谈的新手教师都承认，自己对学生喜不喜欢自己，是不是爱听自己的课非常看重，有时甚至刻意“讨好”学生。同时，他们也会担心校方和同事对自己的评价。如：

学生喜欢我对我来说非常重要，如果知道有人不喜欢我，我会很有挫折感。

我希望和学生保持朋友一样的关系，所以即使学生不配合也不敢太批评。我每堂课上完都觉得脸笑得有点抽搐，有时候还会故意讲一些冷笑话来逗学生开心。

怕领导看到（评教）结果会不满，或者被同事知道，自己肯定会觉得很丢脸。

3.1.10教师自我效能感

教师自我效能感指教师对自己教学特点的了解程度，对教学过程的把握程度，以及对自己教学水平的信心。新手教师们大多不太自信，对自身教学能力的了解和课堂的主动把握能力也比较弱。如：

觉得自己太年轻，显得幼稚，不够有权威。

我听到过他们（学生）在讨论别的班做了很好玩的游戏之类，我也试着做了，但是游戏掌控得不好……反而自己天天担心学生会更喜欢其他老师的课。

由于对自己教学效果的不确定，新手教师都有要求学生即时反馈的习惯。新手教师通过学生的反馈，尝试将课堂中自己不确定的因素转化为确定因素，以此作为自己应对教学焦虑的防御机制。如：

我很担心在课堂上得不到学生的积极反馈，如果没有人回答我，我会继续追问“明不明白”，直到大部分学生点头。

3.2焦虑因素相关分析

我们对文本数据进行相关性分析，寻找以上10个教学焦虑因素之间的关系。在研究设计的最后我们已经提到，在我们的研究中，凡是在文本中出现过相互关系描述的，我们都用←或→标示。例如“这个学生分组讨论常常说我给的问题没意思，我觉得他是故意找我麻烦，其他学生也看得出来我不喜欢他”，标记为“学生课堂表现→师生关系”。在各个文本数据中，所有出现过的相关关系，我们都汇总进入表格，具体结果见表2。

表2：教学焦虑因素相互关系①→表示行是“自变量”，列是“因变量”，例如表格第二行第五列的→(表中用“△”注明）表示“教师语言知识能力影响学生课堂表现”。最后三列分别统计各行因素作为“自变量”和“因变量”出现的频次和“自变量”频次与“因变量”频次的差值。“→”方向上的差异表示的含义亦明示。

我们将表2中最后一列大于0的因素，定义为“主要自变量”，包括教师语言知识和能力、教师教学能力、学生异质性、教学条件、校方压力，这5个因素主要是作为自变量对其他的焦虑因素产生影响。最后一列小于等于-5的因素，定义为“主要因变量”，包括教学效果、教师自尊、教师自我效能感，这些因素受其他焦虑影响比较明显。学生课堂表现和师生关系则定义为“中介变量”。

我们按照扎根理论研究方法，将各因素按“主要自变量”→“中介变量”→“主要因变量”的分组方式进行整理，并将组内各因素之间的关系也标记出来，得到下图，详见图1。图1中的10项都是和对外汉语新手教师教学焦虑相关的因素，其中“主要自变量”和“中介自变量”都是通过“主要因变量”最终导致了教学焦虑。

4.讨论

4.1教学相关因素的主导作用

通过扎根理论方法分析，我们发现对外汉语新手教师教学焦虑的诸多因素中，主要自变量都是与教学直接相关的因素，包括教师语言知识和能力、教师教学能力、学生异质性、教学条件、校方压力等。这些因素通过中介变量和主要因变量的作用对教学焦虑产生主导性的作用。

图1：新手教师教学焦虑影响因子模型

教师语言知识和能力、教师教学能力、学生异质性、教学条件会对学生的课堂反应产生直接影响。教师在教学过程中由于汉语知识或者课堂媒介语水平的问题，会导致学生无法理解教师的讲解，或者师生之间沟通不畅，学生也会因此出现“不耐烦”“表示没有理解”“放弃提问”等现象。如果教师的教学方法或教学进度不适合学生的实际情况，学生可能无法给予教师有效地反馈，并且表现出困惑或不满。学生汉语水平不齐会导致学生在课堂上有不同表现，有些语言点讲解了好几遍，水平相对落后的学生没有听懂，而有些水平较好的学生却觉得老师太啰嗦了。教学条件的优劣也会影响学生的课堂表现，比如对于内容滞后的教材内容，学生就“没有兴趣”“不愿意学”。

教师的教学能力和校方压力也会影响教师和学生的关系。很多受访者都担心“课上的不好所以学生不喜欢我”或者“哪里做的不好被学生投诉”，也确实有教师因为在分组讨论时的处理不得当而导致学生“当堂提出抗议”。学校或机构常规评教措施的目的在于提高教师的教学质量，但新手教师往往以“搞好师生关系”“让学生喜欢自己”的方式来应对，甚至不惜“讨好学生”。

4.2师生互动的中介作用

对外汉语新手教师教学焦虑的影响因子模型中，学生课堂表现和师生关系这两个因素起到了重要的中介作用，这是因为课堂教学中最为重要的就是师生之间的互动。师生互动会影响教学效果、教师自尊和自我效能感，从而影响教师的焦虑。

学生在课堂上的学习状态会直接影响教师的教学状态和情绪，如果部分学生甚至多数学生表现出疲劳或对学习没有兴趣的状态，也会让教学效果受到直接影响。学生如果在课堂上对教师表现出质疑或者不满，会让新手教师“觉得很没面子”“怕学生觉得自己不是好老师”“觉得学生不喜欢自己”；还容易让新手教师产生自我怀疑，认为自己的讲解确实有误或者不够完整，从而降低了教师的教学自我效能感。学生在课堂教学过程中给予教师的反馈比较少的话，也会让新手教师“认为自己没有讲清楚，学生没有听懂”。

师生关系和谐有助于双方在教学活动中的良好合作和互动；相反，如果师生之间有隔阂，那么在教学过程中，必然会影响教学的顺利进行，教学效果也势必会受到影响。学生和教师的关系如何，还会直接影响学生对教师的评价，这和教师的自尊密切相关：“我的学生很喜欢我”能够满足作为教师的自尊，而“学生好像不喜欢我的课”则是给新手教师最沉重的打击。在让新手教师对自己教学水平进行评价时，很多人提到学生和自己的关系，“我上课应该蛮好的，学生跟我像朋友一样，相处得很好”，这说明师生关系也会影响教师的教学自我效能感。

4.3教师自尊的关键作用

精神分析社会文化学派的代表人物之一沙利文认为，焦虑是社会性刺激——重要的他人的谴责对个体内在价值的威胁而产生的，是自尊受到威胁的信号，是个体在重要的他人心目中地位遭遇威胁的信号。（蔡飞，1995）在我们的模型中，也可以看出，任何一项因素都可能直接或间接通过教师自尊而影响教师教学焦虑水平，所以我们认为教师自尊是影响新手教师焦虑的关键。这里的教师自尊，主要是指对教师来说的重要的他人的评价。

对教师来说，与其职业相关性最强的“重要的他人”就是学生。他们最关心、最担心的是学生对自己的评价，学生喜不喜欢自己对他们来说至关重要。在被问及如何评价自己的教学效果时，有超过半数的受访新手教师以学生对自己的评价来回答。“学生挺喜欢我的”“学生说他们很喜欢上我的课”；还有教师说每次在路上碰到学生故意避开自己不打招呼的时候，就特别难过，觉得是因为自己教的不好所以学生不喜欢自己。教学效果不好也会通过学生的评教影响学校和同事对新手教师的评价。

当教学效果不如预期理想的时候，很容易使新手教师对自己的教学能力产生怀疑，觉得是自己教得不够好。当学生“总是听不懂”或者“重复犯同样的错误”时，新手教师“往往首先认为是自己的问题”，进而导致教师对学生评价和校方评教结果的担忧。连榕（2004）认为，经验教师更为关注学生的学习效果，但新手教师更多的以自我为中心，更为关注外界对其教学成功与否的评价。这与我们的分析结果也是一致的。

5.主要结论

本研究运用扎根理论的方法，从对外汉语新手教师的视角出发，探究他们的教学焦虑形成原因及各因素之间的关系。我们发现导致对外汉语新手教师教学焦虑的因素主要包括以下10个：教师语言知识和能力、教师教学能力、学生异质性、教学条件、校方压力、学生课堂表现、师生关系、教学效果、教师自尊、教师自我效能感。其中教学效果、教师自尊、教师自我效能感是导致教师焦虑的直接原因，其他因素是通过这3个因素的作用而引发焦虑的。教师语言知识和能力、教师教学能力、学生异质性、教学条件、校方压力这5个因素则通过学生课堂表现和师生关系的中介作用而影响教学效果、教师自尊和教师自我效能感，从而导致教学焦虑的产生。教师自尊在对外汉语新手教师教学焦虑中起到关键作用。

［参考文献］

蔡飞1995精神分析焦虑论批判［J］.南京师大学报（社会科学版）（3）：69-73.// Cai Fei 1995 Criti⁃cism on psychoanalytic theory of anxiety［J］.Journal of Nanjing Normal University（Social Science Edition）（3）：69-73.

连榕2004新手-熟手-专家型教师心理特征的比较［J］.心理学报（1）：44-52.//Lian Rong 2004 A comparative research on the mental character of nov⁃ice，proficient and expert teachers［J］.Acta Psychologi⁃ca Sinica（1）：44-52.

孟宪宾，鲍传友2004变革中的教师焦虑与教师专业发展［J］.外国教育研究（11）：36-37.//Meng Xianbin & Bao Chuanyou 2004 Teachers’concern in the re⁃form and teachers’professional development［J］.Stud⁃ies in Foreign Education（11）：36-37

汪顺求1988教学过程中师生焦虑心理的分析和控制［J］.九江师专学报（哲学社科版）（1）：50-53.//Wang Shunqiu 1988 The analysis of teachers and stu⁃dents’anxiety and its control in process of teaching and learning［J］.Journal of Jiujiang Teacher’s College （Philosophy & Social Sciences Edition）（1）：50-53.

王丽娟2008中小学教师状态焦虑研究［D］.西南大学博士学位论文.// Wang Lijuan 2008 Investigating into State Anxiety among Primary and Middle School Teachers in China［D］.Ph.D Thesis，Southwest Uni⁃versity.

叶澜2001教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社：289.// Ye Lan 2001 An Exploration of Teachers’Role and Their Development［M］.Beijing：Educational Science Publishing House：289

张蔚2012对外汉语新手教师教学焦虑研究［D］.华东师范大学硕士学位论文：22.//Zhang Wei 2012 Research on Teaching Anxiety of Novice TCSL Teachers［D］.M.A.Thesis，East China Normal Univer⁃sity：22.

郑晓华，舒良，赵吉凤等1993状态–特质焦虑问卷在长春的测试报告［J］.中国心理卫生杂志（2）：60-62.//Zheng Xiaohua，Shu Liang & Zhao Jifeng et al.1993 A report of STAI testing in Changchun［J］.Chi⁃nese Mental Health Journal（2）：60-62

Berliner，D.C.& B.J.Biddle 1996 The manufactured crisis—myths，fraud，and the attack on America’s public schools［J］.Nassp Bulletin（80）：119-121.

Gardner，L.E.& G.K.Leak 1994 Characteristics and correlates of teaching anxiety among college psychology teachers［J］.Teaching of Psychology（1）：28-32.

Trujillo，K.M.& O.D.Hadfield 1999 Tracing the roots of mathematics anxiety through in- depth interviews with pre-service elementary teachers［J］.College Stu⁃dent Journal（33）：219-233.

Yan，J.X.& K.H.Elaine 2008 Learner’s perceptions of how anxiety interacts with personal and instructional factors to influence their achievement in English：a qualitative analysis of EFL learners in China［J］.Lan⁃guage Learning（1）：151-183.

five factors，i.e.teachers’language knowledge and competence，teachers’teaching ability，heterogeneity of students，teach⁃ing condition，and pressure from the school，directly influence the novice teachers’teaching effects，teachers’self-esteem and teachers’sense of self-efficiency，among which，teachers’self-esteem plays the key role.

附录：访谈提纲

1.教师语言知识和能力

（1）请评价一下你的汉语、英语和二外的语言能力.

（2）你觉得教师的语言能力在教学中的作用是什么？

（3）在课堂中有没有因为自己汉语知识欠缺或者其他语言方面的问题遇到困难的经历？

2.教师教学能力

（1）课堂上有没有出现什么情况会令你感到紧张？请举实例，并谈谈怎么处理的.

（2）课堂上有没有遇到你难以掌控的情况？

（3）请介绍一下你一般怎样备课以及上课的个人风格

3.学生异质性

（1）你的班上学生是根据什么标准分班的，你觉得这样合理吗？为什么？

（2）有没有遇到过因为学生的水平、文化等差异而给教学带来困难的情况？

4.学生课堂表现

（1）在你的课上，学生一般是什么样的表现？有没有特殊情况？为什么会发生？

（2）学生什么样的表现会影响你的上课？

（3）你希望学生在上课时有什么样的表现？

5.教学条件

（1）你觉得现在使用的教材怎么样？

（2）你觉得学校提供的教学环境和条件怎么样？

6.教学效果

（1）你觉得什么能够说明一个老师的教学效果？

（2）你觉得你的教学效果怎么样？

（3）你觉得怎样能够提升你的教学效果？

7.校方压力

（1）学校对你们有什么样的要求？对教师有什么管理制度？你觉得合理吗？

（2）学校有教师听课制度吗？请介绍一下你被听课时的情况。

【责任编辑刘文辉】

The Research on Teaching Anxiety of Novice TCSL Teachers：Based on the Grounded Theory

Zhang Wei1，Xu Ziliang2
（1.2.International College of Chinese Studies，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

Key words：TCSL teachers；novice teachers；teaching anxiety；the Grounded Theory；teachers’anxiety

Abstract：The subjects of the present study are the novice TCSL teachers who start teaching within one year，and the study is designed to investigate the factors leading to their teaching anxiety.Through one-to-one interviews，the qualitative data of teaching anxiety from novice TCSL teachers are obtained.Then Grounded Theory is applied to analyze the causes of their teaching anxiety.Ultimately the factor model of novice TCSL teachers’teaching anxiety is developed on the basis of Grounded Theory.It is found that through the mediating effect of students’performance in class and the teacher-student relationship，

［中图分类号］H195.3

［文献标识码］A

［文章编号］1674-8174（2016）02-0060-08

［收稿日期］2015-09-18

［作者简介］张蔚（1987-），女，江苏无锡人，华东师范大学对外汉语学院博士研究生，研究方向为国际汉语教育。电子邮箱：zw-0205@163.com。徐子亮（1953-），女，上海人，华东师范大学对外汉语学院，教授，博士生导师，主要从事对外汉语认知理论、第二语言习得、对外汉语教学理论与教学法研究。电子邮箱：xuziliang@hanyu.ecnu.edu.cn。

［基金项目］教育部人文社会科学规划基金项目：“汉语国际推广背景下的对外汉语教师职前教育课程改革与培养研究”（10YJA740098）//Humanities and Social Sciences Planning Fund of Ministry of Education：“A Study of Preservice Curriculum Reform and Training of TCSL Teachers in the Context of International Promotion of Chinese”（10YJA740098）；国务院侨办一般项目：“海外华文教师职业发展规律研究”（GQBY2011022）//General Project of Overseas Chinese Affairs Office of The State Council：“A Study of the Career Development Patterns of Overseas Chinese Teachers”（GQBY2011022）