大学英语师生语言学习策略教授与使用相关性实证研究

徐 启 豪

(山东农业大学 外国语学院，山东 泰安　271018)



大学英语师生语言学习策略教授与使用相关性实证研究

徐 启 豪

(山东农业大学 外国语学院，山东 泰安271018)

摘要：运用定量和定性的研究方法，调查研究非英语专业大学生英语语言学习策略的使用和大学英语教师对英语语言学习策略教授之间的相互关系，用SPSS对数据进行了统计分析。独立样本T检验结果表明，两者存在显著性差异，学生使用学习策略的频率不高，属于中等偏下水平的范围，教师对英语语言学习策略的教授重视程度远高于学生。这给大学英语教学和改革带来很大启示。

关键词：语言学习策略；师生差异；相关性

引言

根据O' Malley等人的定义，学习策略指学习者为有效地获取、贮存、检索和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、程式等，即为学习和调节学习所采取的各种措施。 Aron Carton首次提到不同的外语学习者运用不同的推理方法学习，开了外语学习策略研究之先河。20世纪80年代初，受其影响，Carton Robin开始着手研究成功的外语学习者的学习策略。Carton Robin 提出划分外语学习策略类别的标准：即对外语学习者发生作用的直接程度。按照这一标准学习策略分为功能操作、形式操作、推理和监控策略。Rubin认为学习策略是有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略，这些策略能直接影响语言的发展。Oxford[1]根据策略与语言材料的关系将策略分为直接策略和间接策略两大类。具体情况见表1：

表1　Oxford对策略的分类

近年来，随着学习者成为语言教学和研究的主体，第二语言学习策略的研究也受到普遍关注。国外的研究多集中在学习策略的本质、策略的分类、影响策略选择的因素、词汇策略、英语学习成功者与不成功者使用策略的差异、学习策略与外语学习成绩之间的关系、策略训练的方式、途径及有效性等方面。我国学习策略研究起步于20 世纪80年代，发展迅速，越来越受到重视并已取得了初步成果。20世纪90年代最有影响的为文秋芳教授关于学习策略的系列研究[2]，不同的学习方法是造成英语成绩有明显差异的主要原因[3]。90 年代末至现在，策略研究视角不断完善。主要分布在以下几个方面：首先是关于词汇学习策略研究：研究表明决定词汇学习成功的关键在于使用词汇学习策略是否得当, 而不在于使用策略的频率[4]。范琳教授认为二语词汇学习策略研究总体呈上升发展态势，稍有起伏，研究视角逐渐多样化，词汇学习策略训练研究，尤其是词汇记忆策略训练及其效果研究逐步增多[5]。还涉及学生词汇学习策略比较研究[6]。其次是影响学习者学习策略使用的因素研究较为深入：大学生语言学习呈适度焦虑，网络语言学习焦虑与策略使用呈负相关[7]。再次为听力理解策略研究：学习策略对听力有明显的影响，听力成绩高的学生比低的学生更善于运用自我管理方法、相关语言能力的训练方法以及听力技巧[8]。最后部分为学者对国内外学习策略理论及实践综述性研究[9][10]。

然而以往研究中，大多数研究都是从学生的角度展开，很少涉及教师对学生学习策略使用的影响。策略研究的主体是学习者，其目的是让学习者能够积极采用有效的学习策略来提高英语学习水平，但教师在教学活动中起着中枢和关键的作用。教师应当通晓学习策略，并能洞察学生在使用中的不当或困难之处，适当给予学生指导。本研究考察中国环境下大学英语教师在教学中学习策略的教授与非英语专业大学生学习策略的使用之间的内在关系，从而探讨如何提高和更有效地发挥教师在学生英语学习中的作用。本研究主要探讨以下两个问题：

1) 非英语专业大学生学习策略使用情况如何？大学英语教师对非英语专业大学生学习策略的总体教授情况如何?

2) 大学英语教师对语言学习策略的教授和非英语专业大学生语言学习策略的使用之间关系如何?

1研究方法

1.1 受试对象

本研究采用问卷调查和访谈的方法。参与调查的大学英语教师和非英语专业大学生全部来自山东农业大学，其中大学英语教师30名，非英语专业大学生88名。受试学生来自种子、植物检疫、农村区域与发展、项目管理四个专业；其中包括39名男生，49名女生(见表2)。在研究进行时受试学生刚刚结束大学英语2级的学习任务。笔者根据学生的学期期末卷面成绩的低(55分)、中(75分)、高(92分)三个不同水平，选择了3名学生进行访谈。同时也邀请了两名教师进行了访谈。通过访谈来辅助证明调查问卷统计结果。

表2　受试学生专业分布情况

1.2研究工具

本项研究所使用的调查工具English Language Learning Strategy Inventory (ELLSI)(学生用和教师用)是由新西兰奥克兰大学教育学博士Carol Griffiths设计并提供给笔者。该学习策略调查问卷是在目前世界上学习策略研究中使用最广泛的问卷之一Strategy Inventory for Language Learning (SILL) -Oxford[1]的学习策略调查问卷基础之上精心设计的。笔者在收到Carol Griffiths博士提供的研究工具后翻译成汉语，并请同事进行了回译，经多次修改最终定稿，从而确保了ELLSI量表的质量。学生用和教师用的ELLSI量表都采用莱克特5级量表方式，共设置了32个题项，每个题项设计了5个备选题支，从“很低”(1) 、“低”(2) 、“中等”(3)到“高”(4) 、“很高”(5)，要求受试根据自己实际学习时语言学习策略的使用频率进行选择，要求教师根据各学习策略的重要性做一选择。学生问卷共分两部分：一是个人信息(笔者添加部分)，包括学号、专业、性别、生源地。二是学习策略量表。

1.3数据收集与分析

发放学生调查问卷90份，回收89份，有效问卷88份。教师调查问卷发放30份，全部收回并有效。植物检疫专业调查问卷由笔者亲自发放和回收，在课堂上抽出20分钟让学生完成。其余受试由笔者委托任课老师发放和回收，也要求他们在课堂上抽出20分钟时间让学生完成。受试教师也在同样时间内完成调查问卷。

调查问卷结束后统计数据，并用SPSS分析软件对所得数据进行统计和分析。首先对Carol Griffiths博士设计的学生用和教师用两个英语语言学习策略调查问卷做信度检验。用SPSS软件包对两个英语语言学习策略调查问卷数据进行了独立样品T检验和描述性统计，以此来检验学生英语语言学习策略的使用和教师认为的英语语言学习策略重要性两者之间的关联，是否有显著性差异。对具体的英语语言学习策略哪些存在一致性，哪些存在不一致性，并对学生和老师的英语语言学习策略的整体状况和具体语言学习策略作了统计。学生高频率使用的英语语言学习策略使用和老师高频率讲授的英语语言学习策略有哪些，并将两者进行比较。

1.4访谈

为了提高本研究的调查问卷在研究和解释微观问题时的准确性，进一步了解不同受试者水平之间存在的具体差异和深层次的心理经验，获取更加详细、全面的信息并合理诠释调查的数据。在研究进行时，受试学生刚刚结束大学英语2级的学习任务并进行了全校的大学英语2的期末考试。笔者根据学生的本学期期末卷面成绩的低(55分)、中(75分)、高(90分)三个不同水平，选择了三名学生进行开放式访谈。通过访谈来辅助证明调查问卷统计结果。根据本研究的目的和访谈的类型，访谈问题的设计由宏观到具体，主要涉及以下几点：(1)你对目前的大学英语学习环境和学习状况有何评价？(2)你是否会定期对自己的英语学习制定计划，是否自我监督？(3)你在学习英语时是否采用一定的方法对知识进行加工、整理等？如何进行加工、整理？(4)你是否愿意与他人交流自己学习英语的感受？(5)你如何评价老师所介绍的学习方法和技巧？(6)你的学习方法和技巧和老师所教有何异同？同时也邀请了两名教师进行了访谈。访谈结果有助于进一步了解和科学解释问卷调查所得的数据，探知非英语专业大学生使用学习策略时各自的动机和心理活动，了解教师对不同学习策略的认识程度和观点，从而揭示大学英语师生高低频策略对比情况，提高本调查结果的信度和效度。

2结果与讨论

表3　学生经常使用和教师认为重要的英语语言学习策略的描述性统计和T检验结果

在本研究中，学生英语语言学习策略问卷(N= 88)的Cronbach α系数为 .897， 教师教授学习策略问卷(N=30)的Cronbach α系数为.877。 两个量表的内在一致性都较好，具有较高的信度。方差齐性检验结果表明，数据适合采用独立样本T检验。然后用SPSS统计软件对所得数据进行了独立样本T 检验。从表3可以看出T 检验结果的p 值= .000，说明学生经常使用的英语语言学习策略和教师认为重要的英语语言学习策略之间存显著性差异。全体学生的平均值是2.6，而教师的平均值是3.6，远高于全体学生的平均值。总体来看，学生使用学习策略的频率不高，属于中等偏下水平的范围。而教师对学习策略的重视程度较高，表明教师对英语语言学习策略的重视程度远高于学生。研究结果与郭燕(2007)研究结论一致：大学英语教师显性和隐性教授英语学习策略的频率明显高于非英语专业大学生使用学习策略的频率，而且，学生学习策略的使用与教师学习策略的教授之间存在显著性差异[11]。

原因在于：随着大学英语教学改革，大学英语教学转向以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系，明确地把学习策略作为大学英语教学体系中的重要环节。作为英语专业人士，教师们能很好地“了解国家语言政策，并能够学习新的教学方法，对学习策略有所研究然后教授给学生”(教师A)。大学英语教师深知英语语言学习策略的重要性。但是由于客观条件的限制，很难实现理想化的、大纲所要求的大学英语改革和教学。比如： 目前几乎所有同学在校期间没有机会看英语电视节目，广播(题6：看英语电视节目；题31：收听英语广播)，

教师B“由于不准英语教师上课期间播放电影录像，所以学生很少机会在课上欣赏英文电影”(题29：看英语电影)，教师B“也几乎没有接触外教，和英美人士练习对话的机会”(题18：和以英语为母语的人士交谈；题25：听以英语为母语的人士说英语；题28：和英语为母语的人交朋友)等等。

为了进一步弄清本研究中学生的英语语言学习策略的使用频率和教师对英语语言学习策略重要性认识之间的关联程度，笔者对量表各题项进行了描述性统计，主要结果列表如下：

表4　英语语言学习策略量表各题项描述性统计

从表4中可以看出：教师的平均值(3.6)远远高于学生的平均值(2.6)。大学生的英语语言学习策略使用平均数高于3.5的只有一项，而大学英语教师的英语语言学习策略重要性平均数高于3.5 的高达21项。大学生的英语语言学习策略使用平均数高于3.0的学习策略总共是10项，而大学英语教师的英语语言学习策略重要性平均数高于3.0的学习策略高达29项。

表5　大学英语师生高低频策略对比1

通过表5和表6可以看出：

其一，对于非英语专业大学生来说，“题1. 做作业”是使用频率较高的语言学习策略(平均值为3.0)，然而教师却认为题1是最不重要的语言学习策略之一，在教师认为最不重要的十项学习策略中占第六位。而相反，教师认为“题7. 有规律的温习”是重要的英语语言学习策略(平均值为4.1)。“题1. 做作业”和“题7. 有规律的温习”存在一定的内在关联。在访谈过程中，学生A说：“每次下课时盼望老师给出明确的作业题目，课下会认真地去做完，一般只是为了完成作业而去做作业。”学生B表示：“如果老师布置的作业合理，可以使知识不断地得到巩固，因为学到的知识，用的越多，保持的就越持久。”学生C却表示：“有时候感觉老师布置的作业很简单，在课上就已经掌握了，没有必要再去做这些了，我可以用做作业的时间和精力去弄明白我不懂的知识，或者学习新的东西。”这一不同反映出不同教师的教学模式和学生的学习策略的选择存在一定差距。

表6　大学英语师生高低频策略对比2

其二，学生使用频率高的学习策略中还有“题8. 听英文歌曲”和“题11. 学习时听音乐”，但是它们却在教师认为最不重要的英语语言学习策略中居于第一位和第二位。这也是老师和学生对英语语言学习策略的认识不同点。

有研究表明，在学习过程中听音乐会促进输入、内化和习得目标语; 唱英文歌也可以学习语音、语法和句法，增加词汇量，还可以增强语感和语言文化的熏陶、激发学习英语的兴趣和动机。但是不能一概而论，要由环境、学习的性质、音乐的性质、人的心理特点、学习习惯、学生自律性等方面来决定。在正确引导下采用听、唱英文歌曲的教学手段，将语言与情境结合，可以创造生动、活泼的课堂学习氛围。学生在获得愉悦的同时，更激活了学习的心理内驱力。学生C表示：“学习英文歌曲是一个好办法，可以很自然地找到重音和语言节奏感。”学习英文歌曲使口腔各发音部位更加灵活， 增进说英语时的流利程度。

其三，在教师认为最重要的十项学习策略中“题18. 和以英语为母语的人士交谈” 和“题31.收听英语广播”，恰恰是学生使用频率较低的学习策略。“题18. 和以英语为母语的人士交谈”是本研究调查中使用频率最低的学习策略。首先，学生接触以英语为母语的人士机会非常少。以受试者所在学校为例，每学期聘外教来校上课的人数只有6名左右。外教资源十分稀少，非英语专业大学生几乎没有机会接触到外教。另外，广大教师积极主张收听英语广播，如VOA，BBC等英文广播电台来学习地道的英语。但是学生们表示不愿意使用此学习策略。学生B表示：“平时课外活动多，没有时间单独听收音机广播，即使听，信号也不是很好。大多时候跟不上他的速度，听不懂，逐渐放弃。”

其四，通过表5和表6也可以看出在“题13. 使用字典”“题22. 不担心犯错误”在大学英语师生高低频策略对比表中都是属于高频率题项。“题28.和英语为母语的人交朋友” “题10.写英语信件”“题9.做有关英语学习游戏”“题21.预先计划英语学习小组交流活动”都属于使用频率低的题项。

3启示

本调查发现，学生使用学习策略的频率属于中等偏下，教师对英语语言学习策略的重视程度远高于学生。同时，学生学习策略的使用与教师学习策略的教授和认识之间存在显著性差异。大学英语教师教授英语学习策略的频率明显高于非英语专业大学生使用学习策略的频率。基于上述调查结果，本研究对大学英语教学有如下启示：

3.1进一步推进大学英语改革，提倡小班教学，增加师生交流机会

目前大学英语课容量大，教学任务重，教师对英语学习策略的教授和鼓励很难在同学中引起共鸣并产生作用。教师A“大学英语课堂的平均人数在80人左右，有些教学班级甚至达到120人左右。如此大的课堂使用多媒体教学，学生与教师交流的时间太少。师生之间缺乏交流，教师对英语学习策略的教授和鼓励很难在同学中引起共鸣并产生作用。”另外，由于受中国学习文化背景的影响，学生习惯于被动接受而非主动吸取，因此不能真正掌握和使用对自己有利的学习策略。

3.2鼓励教师系统掌握学习策略理论，积极教授学生学习策略

教学理论是教学实践的航标和向导。首先教师应该熟悉学生的学习过程、学习特点和学习方法，真正面向学生。然后善于观察和总结自己和学生所使用的学习策略，分析现象，对比不同，精选一些适合学生的策略向学生推荐。同时，外语教师应清醒认识到教学中学生学习策略的多样性，教师在课堂教学中应尽可能提供多种学习策略，满足学生的不同需要，设计尽可能多的教学活动来满足不同学习风格的学生需求。

3.3英语学习策略培训应具体化、外显化

由于许多学习策略是内隐的，不能被观察到，所以在进行大学英语学习策略教学时，应将其具体化、外显化，使学生能够亲身感受到、体验到具体的策略，充分调动学生学习英语的积极性。另外，教师要重视扩展运用阶段的训练效果，使学生认同具体学习策略。

3.4 认识和利用整体教学环境，培养学生的学习策略能力

外语教师应了解各个学生不同的学习动机、兴趣、学习风格以及已掌握的学习策略，充分考虑学生需求，选择适当的策略。首先，教师仔细甄别教材中内含的学习策略；然后，加以解释、举例说明和联系巩固，明确训练目的，注重培养学习者举一反三的能力；最后，能够自主设计融合各种学习策略培养的教学内容，培养学生的学习策略能力。

结语

教育的根本目的不是简单知识的传授和说教，而是把学生培养成终身自主学习者。因此，培养学生的有效学习策略是现代教育重中之重。大学英语教师应善于总结和挖掘好的学习策略，并将学习策略教学贯穿于大学英语教学的各个环节，运用灵活、综合的策略教学法，使外语学习者能够构建自己的学习体系，形成自己的学习方法，主动积极地进行自主学习，成为成功的外语学习者。

参考文献：

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(责任编辑：张连军)

doi：10.3969/j.issn.1009-2080.2016.03.009

收稿日期：2016-04-12

基金项目：山东省社会科学规划研究项目“多层次、多元化、生态化的大学英语课程体系研究”(14CWYJ13)和山东农业大学社科项目“基于CBI教学理念的大学英语ESP教学模式实证研究”(24001)资助。

作者简介：徐启豪(1980-)，男，山东临沭人，山东农业大学外国语学院讲师，硕士。

中图分类号：H319.3

文献标志码：A

文章编号：1009-2080(2016)03-0038-06